Лада Алейнік майстэрства пабудовы прыгодніцкага сюжэта




старонка8/12
Дата канвертавання20.03.2016
Памер2 Mb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12

МІФАЛАГІЧНЫ ВОБРАЗ БАБЫ-ЯГІ. ГЕНЕЗІС І СЕМАНТЫКА


Чарадзейная казка з’яўляецца асноўнай і найбольш яркай жанравай разнавіднасцю казачнага эпасу. На думку У. Я. Пропа, якому належаць найбольш буйныя даследаванні чарадзейных казак, «гэта, бадай што, найбольш прыгожы від народнай мастацкай прозы. Яна прасякнута высокімі ідэаламі, імкненнем да нечага ўзвышанага» 6, с. 5. Фарміраванне чарадзейных казак вучоныя звязваюць з дакласавым грамадствам, моцнай залежнасцю чалавека ад навакольнай прыроды, з міфалагізаваннем грамадскай свядомасці многіх народаў.Фарміраванне казкі адбывалася яшчэ ў першабытным ладзе, але кожная эпоха накладвала свой адбітак на змест, сістэму вобразаў, структуру і стыль чарадзейных казак.

Важнейшай вызначальнай рысай чарадзейнай казкі з’яўляецца своеасаблівая фантастыка, якая стварыла ў народнай свядомасці надзвычай цікавыя вобразы, над значэннем якіх задумвалася не адно пакаленне.Да такіх вобразаў адносіцца полісемантычны вобраз Бабы-Ягі. Вобраз Бабы-Ягі ў міфалагічных даследаваннях разглядаеецца ў якасці першапродка па жаночай лініі;Бабу-Ягу інтэрпрэтуюць як уладарку замагільнага свету і як кірауніцу абрада ініцыяцыі;у ей бачаць дэманалагічную істоту, гаспадыню ведзьмаў;існуе старажытнае разуменне Бабы-Ягі як жаночага прыроднага боства.Яе вобраз звязваюць з сімваламі нябеснага агню, неба, свету, ведаў і разглядаюць як вышэйшую жаночую істоту, як мудрую жанчыну.

Даследаваннем міфалагічнага вобраза Бабы-Ягі займаліся такія фалькларысты, як Кабашнікаў, Новікаў, Бараг і інш.

У фальклорна-міфалагічнай спадчыне спадчыне беларускага народа можна вызначыць прыкметы вобраза Бабы-Ягі, якія даюць падставу аднесці яго паходжанне да абраду іцыяцыі і уяўленняў нашых продкаў пра смерць, і тыя прыкметы, якія указваюць на сувязь вобраза са старажытнымі язычніцкімі ўяўленнямі аб прыродным свеце.

У міфалагічнай свядомасці нашых продкаў смерць (як і нараджэнне, як і жаніцьба) трактуецца як пераход з аднаго стану ў другі. Можна меркаваць, што вобраз Бабы-Ягі звязаны з уяўленнямі нашых продкаў аб магчымасці трапіць у царства памерлых і вярнуцца адтуль жывым. Як пасрэдніцу паміж “тым” і “гэтым” светам Бабу-Ягу разглядалі Проп, Рыбакоў. Аналізуючы абрад ініцыяцыі, Проп спастаўляе асобныя элементы з мастацкімі дэталямі казак і ,ў прыватнасці, з вобразам Бабы-Ягі «Абрад гэты адбываўся з надыходам палавой сталасці, ен уводзіў юнака ў радавое аб’яднанне. Юнак ператвараўся ў паўнапраўнага члена аб’яднання, атрымліваў права на стварэнне сям’і» [5, с. 150].

У абрадзе ініцыяцыі часта фігурыруе лес, які можна разглядаць як уваход у царства памерлых. Баба-Яга ў беларускіх чарадзейных казках амаль заўседы жыве ў лесе. Адзначым, што лесстыхія варожая чалавеку, якая асацыіруецца з небяспекай, што можа прывесці да смерці. Да таго ж лес лічыцца традыцыйнай беларускай мадэллю свету, якая зводзіць ў адно агульныя бінарныя сэнсавыя супрацьпастаўленні і апісвае асноўныя сферы Сусвету (верхніз; зямляіншы свет).

У міфалагічных уяўленнях лічыцца, што царства памерлых мела два ўзроўні:адзін ў зямлі,дзе жывуць продкі,другі пад зямлей. Дзе знаходзяцца ўсе нячыстыя сілы. Звернемся да аналізу зместу казкі «Сын прададзены» [6, с. 240] Герою неабходна было адправіцца ў царства змея, бо яго бацька парушыў абяцаннеадкрыў чароўную скрыначку. Герой накіраваўся ў лес, дзе яго сустракае Баба-Яга, якая дала яму парады, дзякуючы якім, герой перамог змея і вярнуўся з нявестай. У дадзеным выпадку Баба-Яга дапамагае герою трапіць менавіта ў ніжэйшы ярус.Міфалагічныя ўяўленні знаходзяць адлюстраванне ў казцы «Падземнае царства» [6, с.122], у якой Баба-Яга, наогул, жыве пад зямлей.

У рытуалах Баба-Яга ахоўвала ўваход у царства продкаў, з’яўляючыся сімвалічнай фігурай кіраўніка абрада ініцыяцыі, калі чалавек нібы паміраў у адной якасці і пасля абраду ўваскрасаў у новай якасці, валодаючы таямнічымі ведамі, неабходнымі для таго, хто прайшоў рытуал.

Акт паварочвання хаткі на курыных лапках лічыцца сімвалічным адкрыццем у міфалагічнай прасторы “дзвярэй” на той свет.Звернем увагу на характэрную рэпліку Бабы-Ягі: «Па гэтых пор тут яшчэ рускага духу не было» [6, с. 232]. “Рускі дух” даследчыкі трактуюць як дух жывога чалавека, як пах жывога чалавека. Мертвыя пазнаюць жывых па паху.

У міфалогіі існуе некалькі культурна-гістарычных варыянтаў, трансфармацый мадэлі свету: алтар, храм, трыумфальная арка, калона, абеліск, лесвіца, ланцуг, крыж і інш. У якасці варыянту мадэлі свету можна разгледзець печ, на якой ляжыць Баба-Яга.Паводле энцыклапедычнага слоўніка “Беларуская міфалогія”, структурныя гарызонты печы адпавядаюць плыні часу. Падпечакмінулае, загнет, вусце і засланкадзень сенняшні, комін, перакрыты юшкай суадносіцца з будучыняй. З печчу звязаны шматлікія рытуалы пры нараджэнні, шлюбе і пахаванні чалавека. Можна зрабіць выснову, што печ Бабы-Ягі падкрэслівае яе прыналежнасць да абраду ініцыяцыі.

Для таго, каб герою трапіць у царства памерлых, яму самому трэба выглядаць як мертваму. Таму ен праходзіць спецыяльны абрад: частаванне “ежай мертвых”. Такой думкі прытрымліваецца Проп. На думку даследчыка жанра казкі Новікава, матыў “напаіла-накарміла” адлюстроўвае бытавыя рысы паўсядзеннага жыцця. У пацверджанне гэтаму можна прывесці словы Бабы-Ягі з казкі «Пра беднага і пра багатага брата» [7, с. 447]: «Вот гэта бедны чалавек, хлебца хоча. Як каторы сыты, дык блины дастае, а каторы галоднытой хлебца» [7, с. 447]. У казцы «Таратурка» [6, с. 96] Баба-Яга гатуе герою лазню. У беларускай міфалогіі лазня разглядаецца як месца далучэння чалавека да іншага свету. А рытуал ачышчэння, звязаны з надзвычайнай сілай вады, абавязкова праводзіцца пры трох найважнейшых падзеях чалавечага жыцця Без вады як ачышчальнага сродка проста немагчымы перагод чалавека ў той свет.

Пра дачыненне Бабы-Ягі да свету памерлых гаворыць яе мянушка “касцяная нага”, што падкрэслівае яе сувязь з вобразам смерці (“касцяная нага”нага без плоці). Гэтую сувязь адлюстроўвае і апісанне месцазнаходжання Бабы-Ягі: хатка,акружаная частаколам з чалавечымі чарапамі. Незвычайнае апісанне жылля Бабы-Ягі знаходзім у казцы «Таратурка» [6, с. 96]: «І кругом жалезны ты, і ўрыт каля крыльца медзяны стоуб, і ўбіта ў ем сем калец; царскі сын каня прывяжаець за залатое кальцо, каралеўскі за сярэбранае;купечаскіза медзяное»[6, с. 111]. У міфалогіі “золата-серабро-медзь” з’яўляецца трыядай, звязанай з іншасветам.

Некаторыя вучоныя на падставе лінгвістычных дадзеных канкрэтызуюць міфалагічнага прататыпа Бабы-Ягі у вобразе змяі, бо змяя (аднаногая, як і Баба-Яга) мае хтанічны характар і з прычыны гэтага мае непасрэднае дачыненне да царства памерлых.

Бабе-Язе ў казках падпарадкоўваюцца жывелы, найчасцей гэта сабака і кот. Т. І. Шамякіна у кнізе «Кітайскі каляндар і славянскі міфалагічеы бестыярыум» адзначае, што пра сабаку можна гаварыць бясконца. Сярод мноства тэорый, звязаных з паходжаннем, месцам вобраза сабакі ў мастацтве і міфалогіі даследчыца адзначае наступнае: «сабака праводзіць чалавека у іншасвет» [8, с. 91], «сабакапасрэднік паміж светамі і вартаўнік іншасвету» [8, с. 92]. Ката у міфалогіі часта звязваюць з нячыстай сілай.

У казачным сюжэце таксама часта прысутнічае конь. Існуе меркаванне, што конь з’яўляецца правадніком душ памерлых на той свет.

Іншую трактоўку вобраз Бабы-Ягі набывае ў працах прадстаўнікоў рамантычнай школы рускай міфалогіі (Афанасьеў, Андрэеў). На іх думку, Яга жыве на небе, хавае крыніцы жывой вады, медзь, серабро і золата, скарбы, сонечных промняў. А фальклорныя матэрыялы, сабраныя у Беларусі сведчаць, што у вобразе Бабы-Ягі бачылі дэманічную істоту, якая як бы на самой справе жыве у лесе і з’яўляецца гаспадыняй усіх ведзьмаў.

Бабу-Ягу можам параўнаць з Лесавіком. Лесавік, як вядома, з’яўляецца ўладаром лесу, усіх звяроў і птушак. У казцы «Няшчасны Егар» [7, с. 23] на свіст Бабы-Ягі збягаецца усе звяр’е. Лесавік, як і іншыя нячысцікі, можа хавацца ў багне. У казцы «Чавалай» [6, с. 229] герой трапляе да хаткі Бабы-Ягі якраз каля балота.

Заўважаюцца сувязі Бабы-Ягі з вобразам Жалезнай Бабыміфалагічнай насельніцы палеў і гарадоў, якая тасама мела выгляд злой старой жанчыны з вялікімі грудзямі і валодала жалезнай ступай.

Сярод беларускіх чарадзейных казак знаходзім казку «Ліха» [7, с. 404]: «стаіць хатка на курынай лапцы, а ў той хатцы было Ліха» [7, с. 404]. Відавочна падабенства дэманічнай істоты Ліха (Нядолі) з вобразам Бабы-Ягі. Ліха ўяўлялася ў выглядзе вялізнай бабы, якая ляжыць на ложку з чалавечых касцей, галавана покуці, ногі ўпіраюцца ў печку.

У беларускіх чарадзейных казках Баба-Яга часта з’яўляецца сваячкай чартоў, жонкай нячыстай сілы, чараўнікоў. Яна сама сябе называе “кадуцкай мацерру” [7, с. 447] або “чортавай мацерру” [7, с. 445]. У беларускай міфалогіі падкрэсліваюцца яе рысы зласлівай чараўніцы, у яе вядзьмарскім вобразе заўважаюцца рысы сярэднявечных паданняў пра ведзьмаў (палеты Бабы-Ягі на Лысую тару на шабаш).

Паводле даследаванняў рамантычнай школы рускай міфалогіі, можна зрабіць выснову, што апісанне месца жыхарства Бабы-Ягі у казцы «Таратурка» [6, с. 96], звязанае з трыядай “золата-серабро-медзь”, можна трактаваць не толькі як сувязь з іншасветам, але і як сувязь з Сонцам.

Крыніцай для народнай фантазіі пры стварэнні вобраза Бабы-Ягі магла паслужыць навальнічная хмара, якая хутка рухаецца па небу і блішчыць маланкамі. Існуе меркаванне, што Баба-Яга па ўласнаму жаданню магла ўплываць на надвор’е. Баба-Яга ў казках здольная ператварацца ў “цемную хмару” [6, с. 262], даганяючы героя. У казцы «Аб каралевічу, чараўніку і яго дачцы» [6, с. 262] Баба-Яга дорыць дачцэ тры сукенкі, падобныя да Сонца, Месяца і Зорак. У адной з польскіх казак старыя жанчыны, дарадчыцы гераіні з’яўляюцца жонкамі Сонца, Месяця і Ветру. У рускай народнай казцы ва ўладанні Бабы-Ягі знаходзяцца тры таямнічыя коннікібелы, чырвоны і чорны, якія ўвасабляюць сабою дзень, сонца і ноч. У многіх беларускіх чарадзейных казках Баба-Яга прапаноўвае герою пасвіць табун кабыліц, каб той змог атрымаць чароўнага каня. Існуе інтэрпрэтацыя вобраза Бабы-Ягі, яе дачок-кабыліц і прыслужніцы Бабы-Ягі як трыяды месяцавых багінь. Баба-Яга можа разглядацца ці як багіня Неба, Месяцу, Сонца, старажытных сімвалаў язычніцтва, ці як пасрэдніца паміж салярнымі імесяцовымі багамі і людзьмі.

Такім чынам, міфалагічны вобраз Бабы-Ягі вызначаецца полісемантычнасцю. Шматлікія чыннікі даюць падставу трактаваць Бабу-Ягу як пасрэдніцу паміж светам памерлых і светам жывых і як кіраўніцу абрада ініцыяцыі. Пры гэтым мы вылучылі прыкметы суаднесенасці вобраза са старажытнымі язычніцкімі ўяўленняімі аб прыродным свеце, якія даюць падставу аднесці Бабу-Ягу да дэманалагічных істот, багінь славянскага пантэону, або трактаваць як пасрэдніцу паміж сонечнымі і месяцовымі багамі і людзьмі. Можна меркаваць, што Баба-Яга звязвае свет людзей з “ніжнім” светам продкаў і з “верхнім” светам язычніцкіх багоў.

Літаратура

1. Афанасьев А. Н. Поэтические воззрения славян на природу/Том третий/”Индрин”, М., 1994

2. Беларуская міфалогія:энцыклапедычны слоўнік/[склад. І. Клімковіч; рэдкал.:С. Санько і інш.]-2-ое выд.,дап. – Мн.:Беларусь, 2006.-508 с.

3. Кабашникаў К. П. Народная проза/ К. П. Кабашнікаў, А. С. Фядосік, А. В. Цітавец;

Навук. рэд. А. С. Ліс.  Мн.:Беларуская навука, 2002

4. Новиков Н. В. Образы восточнославянской волшебной сказки. – Л., 1974

5. Пропп В. Я. Морфология волшебной сказки. – М., 2001

6. Чарадзейныя казкі, ч. 1. Рэд. В. К. Бандарчык.  Мн.: “Навука і тэхніка”, 1973696 с.(АН БССР Ін-т мастацтвазнаўства, этнаграфіі і фальклору. Бел. нар. Творчасць )

7. Чарадзейныя казкі, ч. 2. Рэд. В.К. Бандарчык.  Мн.: “Навука і тэхніка”, 1978648с.(АН БССР Ін-т мастацтвазнаўства, этнаграфіі іфальклору. Бел. нар. Творчасць)

8. Шамякіна Т. І. Кітайскі каляндар і славянскі міфалагічны бестыярыум. Паралелі.  Мінск; РІВШ, 2007-104 с.



Ніна Рашэтнікава
НЕКАТОРЫЯ АСПЕКТЫ МЕТАДАЛОГІІ МЕТОДЫКІ ВЫКЛАДАННЯ БЕЛАРУСКАЙ ЛІТАРАТУРЫ
Праблема метадаў для кожнай навуковай дысцыпліны адна з асноўных. Агульнавядома, што метад – спосаб пазнання, а азначае само слова “метад” або “methods” (грэч.) – шлях да нечага. Метады кожнай навукі спецыфічныя і залежаць ад яе мэт, зместу, прадмета і аб’екта даследавання. Своеасаблівасць метадалогіі ў методыцы выкладання беларускай літаратуры заключаецца ў тым, што дадзеная навуковая дысцыпліна звязана як з агульнай дыдактыкай, так і з літаратуразнаўствам (што замаруджвае працэс пабудовы сістэмы метадаў), з’яўляецца методыкай навучання прадмету, дзе вучэбны прадмет – беларуская літаратура, а аб’ект – навучанне, выхаванне і развіццё школьнікаў у працэсе выкладання і вывучэння беларускай літаратуры ў школе.

Мэты, змест літаратурнай адукацыі адпаведна ўзроставым асаблівасцям вучня, метады і прыёмы, сродкі і формы навучання з’яўляюцца элементамі той метадычнай сістэмы, якую стварае даследчык. “Адукацыя, выхаванне і развіццё здзяйсняецца галоўным чынам у працэсе навучання, таму сцвярджэнне, што аб’ектам методыкі з’яўляецца працэс навучання прадмету, можна лічыць пры ўмове, калі наменклатура функцый навучання пашыраная. Адукацыйныя, выхаваўчыя, развіваючыя функцыі павінны быць дапоўнены такімі функцыямі, як эўрыстычная, прагматычная, эстэтычная, практычная, кантрольна-ацэначная, інфармацыйная, карэктуючая, інтэгрыруючая” [8, с. 18].

Такім чынам, метадалогія з’яўляецца хоць і найважнейшым, але толькі адным з кампанентаў метадычнай сістэмы, побач з тэорыяй і тэхналогіяй навучання.

З першых крокаў фарміравання методыкі выкладання літаратуры як навукі вялікая ўвага даследчыкамі надавалася метадам. Так, Ф.І. Буслаеў вылучаў гейрыстычны і гісторыка-дагматычны метады, прычым навуковец падкрэсліваў у сваіх работах, што гейрыстычны метад нельга толькі звязваць з гутаркай, а гісторыка-дагматычны – з лекцыяй, бо метады ўзаемазвязаны і ў практыцы навучання выкарыстоўваюцца не паасобку, а разам, што ў далейшым пераканальна паказаў М.І. Кудрашоў у сваім навуковым даследаванні. Кудрашоў, аўтар найбольш распаўсюджанай у методыцы выкладання літаратуры метадалогіі, асабліва падкрэсліваў прароцкае прадбачанне Ф.І. Буслаева пра тое, што нельга атаясамліваць сутнасць метада з яго знешнім выяўленнем (метад выяўляецца ў цэлым шэрагу прыёмаў). Гэта палажэнне надзвычай важна сёння, калі некаторыя даследчыкі ў сваіх працах імкнуцца супрацьпаставіць маналагічныяі дыялагічныя формы работы на ўроку літаратуры. Так С.П. Лаўлінскі, разважаючы пра значэнне камунікатыўна- дзейнаснага падыходу на ўроках літаратуры, сцвярджае: “На жаль, у цэласным рэчышчы “методыкі агульнага месца”, якая базіруецца на падмурку маналагічнай рэпрадуктыўнай педагогікі, якія б удасканаленыя варыянты аналізу не выкарыстоўвалі б метадысты і настаўнікі, немагчыма вырашыць кола праблем літаратурнай адукацыі, звязаных з пошукамі шляхоў, спосабаў і форм засваення твора, адэкватных мастацкай прыродзе апошняга” [6, с. 90]. І далей аўтар асабліва падкрэслівае, што “маналагічныя ўрокі ніколі не пакідалі і ў прынцыпе не могуць пакінуць экзістэнцыяльных слядоў у свядомасці суб’ектаў навучання” [6, с. 91]. Як бачым, ідзе падмена паняццяў і парушаюцца такія прынцыпы дыдактыкі, як прынцып варыятыўнасці і дыферэнцыяцыі.

Калі мы паглядзім на праблему метадалогіі ў методыцы выкладання беларускай літаратуры з гістарычнага аспекту, то ўбачым, што, пачынаючы з прац І.І. Замоціна і В.П.Тэпіна была шырока распаўсюджана сістэма метадаў, якая была распрацавана ў методыцы рускай літаратуры ХІХ – пачатку ХХ стагоддзя. Агульна прынятай у 30-60-я гады ХХ стагоддзя ў СССР была класіфікацыя, прапанаваная акадэмікам В.В. Галубковым. У першай палове ХХ стагоддзя ў першым навучальным дапаможніку па методыцы выкладання літаратуры (1936) Галубкоў вылучыў наступныя метады навучання літаратуры, зыходзячы з крыніцы ведаў: лекцыйны, метад літаратурнай гутаркі, метад дакладаў і сачыненняў або метад самастойнай работы.

На жаль, даследчык не абгрунтаваў у кнізе класіфікацыю метадаў, што зрабіў М.І. Кудрашоў у сваёй шырока вядомай працы “Узаемасувязь метадаў навучання на ўроках літаратуры” (1981), прапануючы сваю методыку, даследчык зыходзіў з логікі пазнання літаратуры як вучэбнага прадмета. М.І. Кудрашоў адзначыў: “Найважнейшым элементам працэса навучання з’яўляецца паступовае авалоданне вучнямі метадам вывучэння, аналізу, засваення літаратурнага твора” [5, с. 55]. На падставе навейшых даследаванняў у дыдактыцы і школьнай практыцы ён вызначыў наступную класіфікацыю метадаў: метад творчага чытання, рэпрадуктыўны, эўрыстычны, даследчы.

Неабходна адзначыць, што прапанаваная М.І. Кудрашовым сістэма метадаў застаецца актуальнай і сёння і пакуль не мае альтэрнатывы, хоць некаторыя метадысты (М.Р. Качурын, У.Г. Маранцман) спрабавалі ўкараніць у практыку сваю сістэму метадаў навучання. На наш погляд, жыццяздольнасць метадалогіі М.І. Кудрашова ў тым, што навуковец знайшоў “залатую” сярэдзіну, змог улічыць прыроду вывучаемай дысцыпліны.

У 60-я гады ХХ стагоддзя сапраўдным адкрыццём для метадыстаў і настаўнікаў-практыкаў стала кніга Р.А. Гукоўскага “Вывучэнне літаратурнага твора ў школе” (1966), дзе прапанавалася засярэдзіць увагу вучня на аналізе тэкста, які заснаваны на дасягненнях літаратуразнаўства. Погляд Гукоўскага на методыку як прыкладное літаратуразнаўства выклікаў спрэчкі і нязгоду шматлікіх метадыстаў. Імкненне некаторых даследчыкаў сёння зноў вярнуцца да таго, што ўжо не прайшло выпрабаванне часам, не проста выглядае як анахранізм, але з’яўляецца, на нашу думку, шкодным, бо ўводзіць з магістральнага шляху развіцця. Можна прывесці ў якасці прыкладу працу С.П. Лаўлінскага і іншыя дапаможнікі.

Сёння нікому не патрэбна даказваць, што методыка выкладання літаратуры не з’яўляецца прыкладным літаратуразнаўствам, хоць нельга не пагадзіцца з тым, што інавацыі ў галіне гісторыі і тэорыі літаратуры, бясспрэчна, уплываюць на школьны аналіз мастацкага твора. Пры гэтым пажадана ўлічваць, што школьны аналіз адрозніваецца ад літаратуразнаўчага па задачах, аб’ёму і метадах даследавання. Задача школьнага аналізу – засваенне мастацкага твора вучнем-чытачом. Мэта – стварэнне чытацкай інтэрпрэтацыі твора і суаднясенне яе з навуковым даследаваннем тэкста, карэктаванне суб’ектыўных уяўленняў чытача аб’ектыўным сэнсам твора, раскрытым літаратуразнаўцам.

Методыка выкладання літаратуры абапіраецца на дасягненні літаратуразнаўства, калі ў школьным аналізе выкарыстоўвае прыёмы спасціжэння аўтарскай пазіцыі. Прыёмы ў методыцы выкладння літаратуры – гэта віды дзейнасці школьнікаў. Метад навучання якраз і праяўляецца праз прыёмы. Так, напрыклад, праяўленне эўрыстычнага метада ў школьнай практыцы выкладання – прыём эўрыстычнай гутаркі. Галоўнае прызначэнне прыёмаў, узятых з арсеналу літаратуразнаўства, – засваенне тэкста, набліжэнне чытача да аўтарскай думкі ў адзінстве вобразнага і лагічнага яе пачаткаў. Сярод прыёмаў, скіраваных на спасціжэнне аўтарскай думкі, традыцыйна ў методыцы выкладання літаратуры вызначаюцца наступныя: аналіз кампазіцыі, аналіз стылю, аналіз эпізоду, сцэны, розныя віды каментарыяў, вывучэнне творчай гісторыі твора, супастаўленне дадзенага твора з іншымі творамі пісьменніка, параўнанне твораў розных пісьменнікаў, супастаўленне літаратурнага тэксту з творамі іншых відаў мастацтва, ператварэнне літаратурных твораў у іншыя віды мастацтва.

Нельга не пагадзіцца з метадыстамі, якія адзначаюць, што сёння недастаткова ў практыцы выкладання карыстацца толькі традыцыйнымі прыёмамі літаратурнага аналізу мастацкага твора. А.С. Айзерман адзначае: “Шматлікія вучні не ўмеюць “вычытаць” думку пісьменніка з самога мастацкага твора, не ўмеюць успрыняць як думку мастацкую. А для гэтага існуе толькі адзін шлях – не атрымліваць гатовы вынік, які толькі застаецца вывучыць, да наступнага ўрока, а “пагрузіцца ў кнігу”, што азначае актыўны саўдзел у працэсе спасціжэння, пранікнення, тлумачэння прачытанага. Бо толькі так магчыма суперажыванне і спачуванне, уздзеянне прачытанага на розум і сэрца. Бо толькі так пры спасціжэнні канкрэтнай кнігі школьнік навучаецца спасцігаць, разумець і іншыя творы, вучыцца ўспрымаць літаратуру” [1, с. 282-283].

Працэс суперажывання сёння нашмат складаней, чым раней, бо вырасла пакаленне з “мазаічнай” культурай, згодна з вызначэннем французскага сацыёлага А. Моля. “Мазаічная” культура з’яўляецца не прадуктам пэўнай рацыянальнай арганізацыі, а хутчэй вынікам уздзеяння праз сродкі масавай камунікацыі неперапыннай, без пэўнага парадку плыні выпадковых звестак. А значыць, у памяці сучаснага чалавека застаюцца толькі асобныя звесткі і асколкі ведаў-ідэй. Агульная якасць, якая характарызуе структуру “мазаічнай” культуры, – гэта ступень шчыльнасці ведаў, а не іх глыбіня” [6, 29]. Абапіраючыся на доследы А. Моля, С.П. Лаўлінскі робіць правільную выснову, што “мазаічная” культура сфарміравала спецыфічны тып успрымання мастацкай літаратуры, калі ў памяці чытачоў застаюцца толькі асобныя эпізоды, фрагменты ўспамінаў пра ўласныя перажыванні прачытанага, агульнае спрашчэнне ўяўлення пра аўтарскую ідэю. Іспанскі філосаф Х. Артэга-і-Гасет наступным чынам растлумачыў узнікненне падобнага тыпу ўспрымання: “Становіцца шмат кніг, якія ён павінен “пераварыць” , настолькі непамерна, што далёка перавышае межы яго часу і здольнасці засвоіць” [7,с. 320].

Зразумела, што чытач рознымі спосабамі прыстасоўваецца да такой сітуацыі, паступова прызвычайваючыся не пераасэнсоўваць тое, што ён чытае, а значыць, не мысліць творча. Чытанне падобным чынам кніг не развівае чытача, а толькі дае яму пэўную інфармацыю, якая не засвойваецца і трымаецца ў памяці кароткі тэрмін. І тым больш не можа быць рэалізавана ўмова, пры якой чытанне можа быць асэнсаваным. Р.А. Гукоўскі яшчэ ў 1949 годзе падкрэсліваў: “Мы павінны навучыць нашых вучняў, чытаючы раман, або апавяданне, або паэму, успрымаць, убіраць у сябе, адчуваць і асэнсоўваць не толькі партрэты людзей (і падзеі, якія з імі адбыліся), але і ўсё багацце вобразаў твора, ад карціны пейзажу, карціны бою і г.д. – да дробнай тонкай дэталі, параўнання, трапнага слова і г.д.” [3, с. 13].

Ёсць яшчэ адзін аргумент, які падмацоўвае думку пра тое, што палітра прыёмаў, якія методыка выкладання літаратуры ў ХХ стагоддзі ўзяла з арсеналу літаратуразнаўства, сёння не можа задаволіць настаўніка. Гутарка ідзе пра значныя змены, што былі ўнесены ў школьныя праграмы ў пачатку ХХІ стагоддзя. Пераглядаліся складальнікамі не толькі мастацкія творы, але і сам падыход да вывучэння твораў у школе. Акадэмік В. Каваленка ў 1992 годзе пісаў: “Празмерная палітызацыя і ідэалагізацыя грамадскага жыцця ў краіне, а таксама літаратурнага працэсу, пачынаючы з пачатку 30-х гадоў, не магла не адбіцца згубна на эмацыянальных і канцэптуальных адносінах да мастацтва. Літаратурны твор стаў успрымацца менш за ўсё як з’ява мастацтва” [4, с. 221]. Зразумела, што на першы план была высунута праблема фарміравання эстэтычнага густу школьнікаў. А так як тэорыя літаратуры з’яўляецца падмуркам для эстэтычнага выхавання, то і стрыжнем, вакол якога групіраваўся літаратурны матэрыял, сталі тэарэтыка-літаратурныя паняцці. Ён раней будаваўся з улікам культурных эр, літаратурных напрамкаў і метадаў. У новых праграмах у аснове гісторыка-літаратурнага курса ляжыць сусветны літаратурны працэс, а айчынная літаратура ўпісана ў яго. Гэты прынцып дае магчымасць вучню ўбачыць месца беларускай літаратуры ў сусветнай мастацкай культуры, узаемадачыненні яе іншымі культурамі і літаратурамі свету. У вышэйназваным артыкуле В. Каваленкі асабліва падкрэслена: “Адным з самых прыметных сімптомаў гэтага разрыву (маецца на ўвазе разрыву філалагічнай навукі і адукацыі з традыцыямі сусветнай культуры – Н.Р.) стала адмена вывучэння літаратуры Старажытнай Грэцыі і Рыма не толькі ў сярэдняй школе, але і ў вышэйшых навучальных установах. У гімназіях дарэвалюцыйнага часу выкладаліся старажытнагрэцкая і лацінская мовы – ключ да засваення велізарнага багацця культуры” [4, с. 221].

Сёння гэтае ўпушчэнне выпраўлена, больш таго, у школьную праграму ўвайшла літаратура ўсходніх цывілізацый, Біблія, творы эпохі Сярэднявечча. Адсюль зразумела, што традыцыйныя прыёмы аналізу мастацкага твора не могуць задаволіць настаўніка і вучняў. Для таго, каб пашырыць метадычную палітру школьнага аналізу, пажадана звярнуцца да метадалогіі літаратуразнаўства, асабліва да метадаў, што скіраваны на паглыблены аналіз тэкста твора, і паглядзець, якая роля ў сістэме “аўтар – твор – чытач” асноўных метадаў даследавання. Сёння мы назіраем карціну, калі актуалізаваны ў практыцы выкладання ўсе вядомыя метады літаратуразнаўчай навукі. Тое ж можна сказаць пра культурна-гістарычны, гісторыка-параўнальны і іншыя метады даследавання. Так, не страціў і сёння сваёй актуальнасці біяграфічны метад. Як і раней для кожнага даследчыка важна ведаць месца і значэнне таго ці іншага твора ў творчасці пісьменніка, сам працэс задумы і напісання твор, аўтарбіяграфічнае ў творы.

Не меншае значэнне маюць і традыцыі, якіх прытрымліваецца мастак слова. Даследчыку мастацкага твора патрэбны разнастайныя веды, а таксама валоданне тэарэтычным інструментарыем. Менавіта ў ролі інструментарыя якраз і выступаюць літаратурныя метады, якія створаны навукай для выяўлення аўтарскай пазіцыі ў тэксце. Ні адзін з метадаў не прэтэндуе на універсальнасць і дазваляе глыбока асвятліць адзін з бакоў вывучаемага твора. Нягледзячы на той факт, што метады ўзнікалі паступова, у сувязі з развіццём літаратуразнаўства як навуковай дысцыпліны, сёння запатрабаваныя ўсе. Новыя метады не выключаюць старых. Сёння сістэма метадаў уключае біяграфічны, культурна-гістарычны, кампаратыўны, сацыялагічны, фармальны, герменеўтычны, псіхалагічны і іншыя. Прыгадаем, што біграфічны метад з’яўляецца адным з першых навуковых спосабаў вывучэння літаратуры і быў распрацаваны ў эпоху рамантызму французскім пісьменнікам і літаратурным крытыкам Агюстэнам Сент-Бёвам (1804-1869), якія прапаноўваў пачынаць працу над асэнсаваннем літаратурнага твора з біяграфіі пісьменніка. “Літаратура, літаратурны твор, – пісаў даследчык, – не могуць быць аддзелены ад усяго астатняга ў чалавеку, ад яго прыроды; я магу атрымліваць асалоду ад таго, ці іншага твора, але мне складана судзіць пра яго акрамя маіх ведаў пра самога чалавека і я б сказаў так: “…якое дрэва, такія і плады” [9, с. 49].

Патрэбна адзначыць, што многае з выказанага Сент-Бёвам і сёння не губляе сваёй актуальнасці. Праўда, патрэбна ўлічваць, што ў метадзе Сент-Бёва разглядаецца не аўтар – суб’ект свядомасці, выражэннем якога з’яўляецца мастацкі тэкст, а біяграфічны аўтар. Зразумела, што толькі біяграфіяй нельга растлумачыць многае ў творчасці пісьменніка, прааналізаваць канкрэтны твор. Для гэтага існуе сістэма метадаў. Як мы ўжо адзначалі вышэй, творы, што ўключаны ў школьную праграму ў 90-х гадах ХХ стагоддзя, патрабуюць больш шырокай метадычнай палітры, чым тая, што была вызначана ў “традыцыйнай” методыцы выкладання літаратуры. Прааналізаваць антычную літаратуру, Біблію або творы Сярэднявечча немагчыма без літаратурнай герменеўтыкі. Сутнасць тэрміна заключана ў самой назве, бо слова “герменеўтыка” звязана з імем Гермеса, старажытнагрэчаскага бога скатаводства, гандлю, які дапамагаў падарожным, быў вестуном багоў, што тлумачыў людзям іх пасланні. Першапачатковая роля герменеўтыкі якраз і была тлумачэннем слоў аракула, але паступова сфера яе ўжывання пашыралася і ўключала тлумачэнне святых тэкстаў, законаў і класічнай паэзіі. У эпоху Сярэднявечча літаратурная герменеўтыка ўваходзіла ў класічную філалалогію, цікавасць да якой узмацнілася ў эпоху Адраджэння. Паступова ў герменеўтыцы сталі бачыць мастацтва разумення, тлумачэння і прымянення. Цікавасць да герменеўтыкі ўзмацнілася пасля з’яўлення кнігі Ханса Георга Гадамера “Ісціна і метад. Асновы філасофскай герменеўтыкі”, у якой значэнне месца адводзіліся праблемы разумення і звязанаму з ім пытанню пра герменеўтычнае кола.

У даследаванні Гадамера прагучала думка, што “сапраўдны сэнс тэкста або мастацкага твора ніколі не можа быць вычарпаны цалкам”, а набліжэнне да яго – бясконцы працэс [2, с. 334]. Гэта азначае, што існуе мноства аднолькава правільных, хоць і недастаткова вычарпальных інтэрпрэтацый тэкста. Менавіта на гэтае палажэнне і абапіраецца “рэцэптыўная эстэтыка”, якая ўзнікла напрыканцы ХХ стагоддзя. “Рэцэптыўная эстэтыка” даследуе рух паміж чытацкім і аўтарскім успрыманнем і паступова вядзе да разумення тэкста, якое ніколі не бывае поўным.

Што даюць метадыстам і настаўнікам-практыкам даследаванні ў галіне “літаратурнай герменеўтыкі”? Перш за ўсё разуменне таго, што з аднаго боку існуе эстэтычнае адзінства літаратурнага твора, а з другога – мноства пазіцый чытачоў-школьнікаў, што суадносяцца паміж сабою і дапаўняюць. З літаратурнай герменеўтыкай непасрэдна звязаны такія метадычныя прыёмы, як “замаруджанне” чытання і эксплікацыя (тлумачэнне). Асабліва нам здаецца прадуктыўным у старшых класах метад эксплікацыі, які дазваляе вучню паспяхова скласці вусна або пісьмова інтэрпрэтацыю мастацкага твора.

Такім чынам, рэфармаванне літаратурнай адукацыі і абнаўленне праграм па беларускай літаратуры вымушае настаўнікаў шукаць новыя метадычныя прыёмы, якія дазваляюць актывізаваць пазнавальную дзейнасць вучняў на ўроку і глыбока, асэнсавана “перачытаць” мастацкі твор.

Адна з крыніц “папаўнення” метадычнай палітры – метадалогія літаратуразнаўства, прычым у метадычнай сістэме метады літаратуразнаўчага аналізу з’яўляюцца прыёмамі, што скіраваны на выяўленне аўтарскай пазіцыі.
Літаратура


  1. Айзерман Л.С. Зачем я иду на урок литературы. М., 2005.

  2. Гадамер Х-Г. Истина и метод. М., 1988.

  3. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. Тула, 2000.

  4. Каваленка В. Літаратуразнаўчыя аспекты школьнай адукацыі // Полымя. 1992. № 8.

  5. Кудряшов Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уровнях литературы. М., 1981.

  6. Лавлинский С.П. Технология литературного образования. М., 2003.

  7. Ортега-и-Гассет Х. Миссия библиотекаря. М., 1989.

  8. Саранцев Г.И. Методология предметных методик обучения // Педагогика. 2000. №8.

  9. Сент-Бев Ш.О. Пьер Корнель. Литературные портреты. М., 1972.


1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12


База данных защищена авторским правом ©shkola.of.by 2016
звярнуцца да адміністрацыі

    Галоўная старонка