Актыўная ацэнка на занятках гісторыі і “ЧГ”




Дата канвертавання13.05.2016
Памер58.87 Kb.
Актыўная ацэнка на занятках гісторыі і “ЧГ”

Кожны настаўнік ведае, што навучэнне – гэта не проста пасіўнае ўспрыняцце ведаў, а працэс, у якім вучні актыўна ствараюць уласнае разуменне таго, чаму яны вучацца. Кожнаму таксама вядома, што вучні павінны браць адказнасць за ўласнае навучанне і за самаацэнку, а простая перадача інфармацыі не прывядзе да зменаў у іх падыходзе.

Задачай настаўніка з’яўляецца стварэнне вучням умоваў для прыняцця на сябе адказнасці за ўласнае навучанне. І тут на дапамогу прыходзіць актыўная ацэнка, якая прадугледжвае пераход ад уласна навучання да арганізацыі навучальнага працэсу.

Методыка Актыўнай ацэнкі прадугледжвае цэлы шэраг стратэгіяў, якія можна выкарыстоўваць ў навучанні ўсім прадметам, але ў залежнасці ад спецыфікі кожнага з іх пэўныя тэхнікі будуць больш ці менш карыснымі.

На мой погляд, падчас выкладання гісторыі і ЧГ самымі прыдатнымі элементамі актыўнай ацэнкі з’яўляюцца вызначэнне мэтаў, якія вучань мусіць дасягнуць; акрэсліванне узроўню ведаў і навыкаў (крытэрыі ацэнкі), якія з’яўляюцца паказчыкам дасягнутых мэтаў, а таксама зваротная інфармацыя ад настаўніка альбо школьных таварышаў, і самаацэнка. Два першыя крокі ствараюць аснову навучальнага працэса, а зваротная сувязь падтрымлівае і ўносіць карэктывы ў яго ход. Важным элементам ацэнкі, што заклікана дапамагаць у вучобе на занятках гісторыі і ЧГ, з’яўляюцца пытанні, якія настаўнік задае сваім вучням. Істотна не толькі тое, пра што пытаецца настаўнік, але таксама і як ён гэта робіць.

Давайце пачнем з мэтаў урока. Каб іх дасягнуць, трэба добра іх прадумаць. Настаўнік сам павінен быць у стане адказаць на пытанне, чаму ён навучае менавіта гэтаму матэрыялу, і што вучні ўжо ведаюць на гэтую тэму. Мэты ў сістэме актыўнай ацэнкі адрозніваюцца ад агульнапрынятых тым, што яны накіраваны на вучняў, а таму мусяць быць прадстаўленымі зразумелай для іх мовай. Вучні павінны ведаць, што яны вывучаюць, і якія навыкі будуць выпрацоўваць на занятках. Настаўнік дзеліцца гэтымі мэтамі з вучнямі і тым самым дзеліцца з імі адказнасцю за  дасягненне мэтаў.

Такая практыка ўжо сама па сабе падштурхоўвае настаўніка да падрыхтоўкі ўрока (падборка матэрыялу, практыкаванняў і заданняў) такім чынам, каб вучні як мага бліжэй наблізіліся да рэалізацыі пастаўленых мэтаў.

Пасля заняткаў настаўнік павінен суаднесці мэты і дасягненні і ацаніць, што атрымалася, а што – не. Прычын няўдачаў можа быць шмат – неадпаведная падборка матэрыялу, занадта вялікая колькасць мэтаў, альбо несканцэнтраванасць класа і размовы не па тэме. Тады варта падумаць, што мы можам з гэтым зрабіць? У маім выпадку вызначаныя мэты стрымлівалі маю прыродную балбатлівасць, якая толькі пагаршалася спецыфікай майго прадмета – гісторыяй. Калі я маю перад сабой канкрэтна вызначаную мэту, я намагаюся канцэнтравацца на ёй, і толькі пасля яе дасягнення дазваляю сабе адысці ад тэмы.



Дзякуючы вызначаным мэтам вучні ведаюць, чым мы будзем займацца падчас заняткаў і якія навыкі будзем практыкаваць. Яны сочаць за тым, на якім этапе ўрока мы знаходзімся ў дадзены момант, ведаюць, ці трэба паскорыцца, ці наадварот, у нас ёсць вольная хвілінка.

Барбара Хардэк, настаўніца гісторыі ў Закапанэ

Другім важным элементам працэсу навучання з’яўляюцца крытэрыі ацэнкі (а ў сістэме актыўнай ацэнкі мы часта выкарыстоўваем тэрмін “наштобузу” – на што я буду звяртаць увагу?). Настаўнікі гісторыі ведаюсь, як складана акрэсліць “наштобузу” ў гэтым прадмеце. Што вучні мусяць ведаць, што павінны ўмець пасля ўрока, каб і Яны, і настаўкік маглі заявіць, што мэта ўрока дасягнутая? Колькі датаў, якія прозвішчы, якія нагоды і наступствы выбраць, каб не перайначыць ход падзеяў мінулага? Што зрабіць, каб факталогія не засланіла сабой іншыя патрэбныя навыкі – пошук, упарадкаванне і выкарыстанне інфармацыі, разуменне ўзаемасувязяў і тлумачэнне гістарычных крыніцаў, апісанне і тлумачэнне зменаў, да якіх яны прывялі?



Я баялася, што “наштобузу” абмяжуе маіх вучняў, звузіць іх веды. Гісторыя – гэта ж так шмат падзеяў, датаў, асобаў. Мне здавалася, што важна літаральна ўсё. Аказалася, што дакладнае акрэсліванне крытэрыяў прыносіць лепшыя вынікі і павялічвае шанцы на поспех нават у слабога вучня.

Ёанна Купіш, настаўніца гісторыі ў Гімназіі №2 у Балеслаўцу

Акрэсліванне “наштобузу” вельмі карысна не толькі для вучняў, але і для настаўнікаў. Гэта такі невялічкі кантракт паміж намі і вучнямі, дзе мы дакладна агаворваем, што будзем ацэньваць. Так яны могуць лепш падрыхтавацца да кантрольных і штодзённых заданняў. А настаўнік мусіць ацэньваць толькі тое, што было абумоўлена кантрактам.



Велічэзны плюс “наштобузу” ў тым, што вучні таксама прымаюць удзел у выпрацоўцы крытэрыяў ацэнкі іхняй працы. Яны ўсведамляюць сабе, што самі іх вызначылі, а гэта мабілізуе да навучання і павялічвае зацікаўленасць у працы над заданнямі. Дзякуючы “наштобузу”, вучні адчуваюць сабе больш упэўненымі, бо ведаюць, што настаўнік не запытае ў іх знянацку нешта абсалютна новае. Мае вучні вельмі ахвотна прымаюць удзел у вызначанні “наштобузу”. Часцяком я заўважаю, што кожны з іх мае іншае ўяўленне аб тым, што з’яўляецца самым істотным.

Ганна Козел, настаўніца гісторыі ў пачатковых класах у Школе імя Касцюшкі ў Хэхле

Усведамленне вучнямі мэтаў і вызначэнне крытэрыяў ацэнкі – гэта толькі пачатак. Каб працэс навучання ішоў спраўна, трэба дапамагаць вучням праз зваротную сувязь. Гэты элемент уключае ў сябе падрыхтоўку водгукаў на вучнёўскія працы, якія адзначаюць добрыя бакі ў ягонай працы, паказваюць, што вучань мусіць паправіць, падказваюць, як гэта зрабіць, і ў якім кірунку ён павінен працаваць далей. Водгук заўсёды грунтуецца на раней агавораным “наштобузу”. Дзякуючы дакладна вызначанаму “наштобузу” прыгатаваць водгук па працы вучня можа не толькі настаўнік, але і таварыш, а нават і сам вучань.

Асаблівае месца ў выкладанні гісторыі і ЧГ займаюць ключавыя пытанні. Ідэя заключаецца ў тым, каб не затрымліваць вучняў на ўзроўні ведаў “хто?”, “што?”, “калі?”, а закранаць усе ўзроўні навучання. Настаўнік мусіць паразважаць над тым, як і пра што ён пытаўся ў вучняў дагэтуль, ці пытанне заахвочвала вучняў да мыслення, ці ён даваў ім дастаткова часу на адказ і якая была ягоная рэакцыя на памылкі.

Я пачала разважаць, што з’яўляецца больш істотным для мяне і маіх слухачоў – хуткі адказ аднаго з іх (а ўсе астатнія ў гэты момант перастаюць думаць), ці больш працяглыя пошукі адказу кожнага вучня? Аказалася, што першы варыянт – гэта тое, што задавальняла мяне, а другі – тое, што можа дапамагчы вучням актыўна ўключыцца ў працэс навучання. Я стараюся не спяшацца, даць ім час падумаць, асабліва ўлічваючы той факт, што ў кожнага з іх свой узровень і ведаў, і матывацыі (звычайна невысокі).

Агнешка Зацкевіч, настаўніца гісторыі і ЧГ школе ў Сувалках

Падаўжэнне часу чакання на адказ, прадастаўленне магчымасці праверыць сваю ідэю на аднакласніку і падрыхтаваць сумесны адказ (праца ў парах) і, тым самым, будаванне атмасферы даверу і бяспекі, а самае галоўнае - папярэдняя апрацоўка пытанняў, якія б развівалі мысленне, -  дазваляе перайсці ад прастой перадачы фактаў і трансляцыі правільных адказаў да дыялогу і пошуку вырашэння праблемы.

Пытанні, якія варта задаваць, мусяць быць цесна звязанымі з мэтамі ўрока, развіваць мысленне, паказваць больш шырокую перспектыву, зацікаўліваць і запальваць вучняў. Такія пытанні ў актыўнай ацэнцы называюцца ключавымі. Падчас аднаго ўрока можа хапіць нават адного такога пытання, галоўнае, каб яно натхняла і заахвочвала большасць вучняў.

Дзякуючы ключавым пытанням на занятках па гісторыі ў мяне атрымалася паглыбіць у вучняў патрэбу ва ўласных высновах. І высновы тыя вельмі часта аказваліся нечакана арыгінальнымі. Самым цяжкім для мяне было змяніць свае старыя звычкі задавання фармальных пытанняў. Спатрэбілася шмат назіранняў за вучнямі і іхняй рэакцыяй, каб змяніць форму і змест маіх пытанняў.

Гжэгаж Кохман, настаўнік гісторыі пачатковых класаў у Школе ў Бенінове

Напрыканцы хацелася б таксама ўзгадаць супрацоўніцтва з бацькамі. Настаўнікі гісторыі, як і настаўнікі іншых прадметаў, павінны падысці да гэтага задання асабліва адказна. Большасць бацькоў прызвычайваецца да адзнак і не схільная эксперыментаваць на ўласным дзіцяці. Пераканаць іх у вартасці актыўнай ацэнкі дапаможа адэкватна прадстаўленая, вычарпальная інфармацыя, выразныя водгукі з боку настаўніка, ну і, канешне ж, меркаванне саміх дзяцей. Такім чынам, мы зможам скіраваць іх увагу не на адзнакі, а на развіццё сапраўдных уменняў іх дзяцей.



Актыўная ацэнка пакуль яшчэ не вельмі распаўсюджаная ў нашых школах, бо патрабуе ад настаўнікаў грунтоўных зменаў у падыходзе. Кожнае змена, нават трывіяльная, - гэта пэўная рызыка для настаўнікаў, а напачатку -  яшчэ і дадатковая праца. Але гэты наватарскі метад дазваляе настаўнікам атрымліваць куды больш задавальнення ад працы, калі яны бачаць, як дзеці  пачынаюць выказваць не толькі лепшае разуменне матэрыялу, але і больш актыўна ўдзельнічаць у працэсе навучання. І ўжо толькі дзеля гэтага варта паспрабаваць!

Лаўра Пятроўска

Настаўніца гісторыі і ЧГ у Гімназіі №4 у Познані.
Урыўкі водгукаў паходзяць са справаздачаў настаўнікаў гісторыі і ЧГ, якія бралі ўдзел у інтэрнэт-курсе “Актыўная Ацэнка”,


арганізаваны Цэнтрам грамадзянскай адукацыі.

Школьная  газета, нумар 10-11 (364/365),

16 сакавіка 2007 года.


База данных защищена авторским правом ©shkola.of.by 2016
звярнуцца да адміністрацыі

    Галоўная старонка