Змест тэма Методыка мовы як самастойная навука




старонка9/15
Дата канвертавання14.03.2016
Памер2.92 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   15

Узбагачэнне слоўнікавага запасу мовы вучняў. Як вядома, слоўнікавы запас чалавека вызначае яго магчымасць выразіць свае думкі дакладна, выразна і ўспрыняць чужыя. Вядомы метадыст рускай мовы А.В. Цекучоў пісаў: “Чым багацейшы актыўны слоўнікавы запас чалавека, тым больш змястоўнае, даходлівае і прыгожае яго вуснае і пісьмовае маўленне” (Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. Изд. 3-е. – М.: Просвещение, 1987. – С. 300). На ўроках па вывучэнні лексікі і фразеалогіі і для арганізацыі працы па лексіцы на іншых уроках настаўніку патрэбна найперш арганізаваць працу над словам і працу па ўзбагачэнні новымі словамі і новымі значэннямі вядомых слоў.

На ўроках мовы, на нашу думку, незалежна ад тэмы настаўніку патрэбна ставіць і вырашаць рознымі шляхамі і спосабамі наступныя задачы: 1) пашыраць актыўны слоўнік вучняў, 2) вучыць карыстацца словам, выбіраць найбольш дакладнае ў адпаведнасці з задачамі і ўмовамі маўлення, стылем і жанрам яго афармлення; 3) дапамагаць вучням вызваляцца ад нелітаратурных слоў і навучыць адчуваць асалоду ад прыгажосці гучання, значэння, спалучэння слоў.

Узбагачэнне слоўнікавага складу вучняў – адна з самых складаных задач навучання мове, паколькі да апошняга часу ў настаўніка маецца шэраг пытанняў, у прыватнасці такіх, як: колькі слоў і якія неабходна ўключаць для азнаямлення, засваення іх вучнямі за адзін урок, за перыяд навучання ў асобным класе і за ўвесь перыяд навучання? На жаль, не вызначаны лексічны мінімум вучняў, калі яны прыходзяць у школу, калі заканчваюць пачатковыя класы (параўн. тэхніку чытання), не выпрацаваны лексічны мінімум, якім патрэбна авалодаць усім вучням за час вывучэння беларускай мовы, не ўстаноўлена, якое месца ў слоўнікавым складзе займаюць дыялектныя, прастамоўныя словы, які ўплыў аказвае руская мова на засваенне беларускай лексікі і інш. А ўсё гэта вымушае настаўніка быць самастойным у адборы лексікі да ўрокаў мовы, кіравацца пры гэтым сваёй інтуіцыяй, адчуваннем слова, вопытам і пад.

Вялікую ролю ў вырашэнні гэтага пытання аказвае вучэбная (найперш падручнікі і дыдактычны матэрыял да іх) і вучэбна-метадычная літаратура (зборнікі тэкстаў для дыктантаў, пераказаў, матэрыялы тэкстаў і інш.), якой карыстаецца настаўнік. Вось чаму выбар слоў на ўрок носіць выпадковы характар, хаця гэта выпадковасць і абумоўлена лексічнымі матэрыяламі падручнікаў і іншай літаратуры.

Чым кіравацца пры арганізацыі працы над словам для ўзбагачэння слоўнікавага запасу вучняў на ўроках мовы? Прапануем некаторыя рэкамендацыі ў сувязі з гэтым пытаннем.

Павелічэнне колькасці слоў не заўсёды азначае якасць іх выкарыстання, паколькі добра вядома, што раз пачутае ці ўспрынятае зрокава слова не заўсёды вядзе да запамінання і тым больш да яго выкарыстання. Вось чаму ўвядзенне ўсё новых і новых слоў не дасць жаданых вынікаў, таму што галоўным паказчыкам слоўнікавага багацця вучня з’яўляецца разуменне слова і яго ўжыванне ва ўласным маўленні. Шматразовае вяртанне да ўведзеных новых слоў (тэматычны падбор слоў, тэматычная накіраванасць тэкстаў, самастойная праца вучняў з пэўнай групай слоў, прыёмы семантызацыі слова і інш.) прыводзіць да замацавання слова ў памяці вучня.

Асноўная ўвага настаўніка павінна быць скіравана на арганізацыю працы над семантызацыяй слова, а найбольш складаным у рабоце над семантызацыяй слова з’яўляецца вызначэнне розных значэнняў аднаго і таго ж слова. Таму раім праводзіць работу не толькі па ўвядзенні новых слоў, але і новых значэнняў ужо вядомых слоў, пры гэтым варта ісці ад усведамлення прамога значэння да ўстанаўлення пераноснага. Напрыклад, дзеяслоў жаваць вучні суадносяць з працэсам яды: ‘размінаць ежу або што-небудзь зубамі’, далей – з працэсам гаварэння: перан. ‘доўга і нудна гаварыць, разбіраць адно і тое ж’; прыметнік жалезны – ‘зроблены з жалеза’ і перан. ‘моцны, дужы’ і інш. Праца над вызначэннем розных значэнняў аднаго слова не азначае, што ўсе значэнні кожнага мнагазначнага слова павінны ўводзіцца ў актыўны запас вучняў.

Выключнае месца адводзіцца прыёму сінанімізацыі як аднаму з самых пашыраных пры тлумачэнні лексічнага значэння слова. Падбор сінонімаў вымушае канкрэтызаваць семантыку кожнага асобнага слова-сіноніма, так як узаемазамяняльнасць і тоеснасць значэнняў іх не з’яўляюцца выключнымі паказчыкамі сінаніміі, паколькі выкарыстанне слоў-сінонімаў пазіцыйна абумоўлена, гэта азначае, што і замяняльнасць аднаго сіноніма другім, і тоеснасць іх значэнняў магчымы толькі ў пэўных кантэкстах, а не ва ўсіх, ці зусім немагчымы. Напрыклад, словы статак, чарада, табун, касяк маюць агульнае значэнне ‘мноства, вялікая колькасць чаго-н.’, але яны адрозніваюцца і сваёй ужывальнасцю, і сваёй спалучальнасцю: можна сказаць статак кароў, але табун коней, касяк рыбы, чарада авечак.

Пры падборы сінонімаў неабходна ўлічваць і наяўнасць ці адсутнасць стылістычнай афарбоўкі, а ў выніку – месца ўжывання слова, магчымасць-немагчымасць замены аднаго слова-сіноніма другім. Напрыклад, воін – стылістычна нейтральнае, а ваяка – стылістычна афарбаванае (разм., пагардл., жарт.).

Варта засяродзіць увагу вучняў пры падборы сінонімаў і на тое, што мнагазначныя словы ў розных сваіх значэннях маюць розныя сінонімы, напрыклад: смелы – 1) храбры, адважны; 2) рашучы; 3) нязвыклы; нетрафарэтны.

Другі падыход у выбары слоў да ўрокаў абумоўлены блізкасцю беларускай і рускай моў, набыццём імі статусу дзяржаўных, большым пашырэннем рускай мовы ў краіне, што вымушае настаўніка арганізоўваць працу над словамі, якія ў беларускай і рускай мовах пры наяўнасці агульнага маюць свае асаблівасці. Вядома, што блізкасць, падабенства якраз і ствараюць тыя цяжкасці, што ляжаць у аснове засваення і авалодання лексікай беларускай мовы. Так, маецца пэўная колькасць слоў з аднолькавым ці вельмі блізкім фанетыка-граматычным афармленнем і агульным семантычным аб’ёмам (гара – гора, малады – молодой), але, нягледзячы на агульнасць і роднасць паходжання, кожная з моў развівалася самастойна, сваімі шляхамі, і гэта знайшло адлюстраванне і ў вобласці семантыкі. М.Г. Булахаў у сувязі з апошнім адзначае, што ў кожнай з моў “словы, словазлучэнні і фразеалагізмы ў значна большай ступені, чым фанетычныя і граматычныя сродкі, здольны набываць эстэтычныя функцыі” (Булахов М.Г. Основные вопросы сопостовительной стилистики русского и белорусского языков. – Мн.: Изд-во БГУ им. В.И. Ленина, 1979. – С. 4 – 5.) і пашыраць ці звужаць свой семнатычны аб’ём ці адрознівацца ім. Параўнаем, напрыклад, семантыку слова свет у беларускай і рускай мовах: бел свет сваім значэннем адпавядае руск. мир, а руск. свет – бел святло. Няведанне значэння слова ў кожнай мове прыводзіць да памылковых выказванняў тыпу Мір ва ўсім міры, Свет цадзіўся праз вокны і інш.

Ва ўмовах перавагі выкарыстання ў розных сферах рускай мовы прыходзіцца праводзіць працу па семантызацыі слоў не толькі ў беларускай мове, але і ў параўнанні і супастаўленні з рускай мовай (іх гучанне, афармленне таксама варта трымаць пад кантролем, паколькі нельга гаварыць аб поўнай адэкватнасці фанетычных сістэм беларускай і рускай моў). Факты міжмоўнай аманіміі, якая ляжыць у аснове інтэрферэнцыі, патрабуюць пільнай увагі з боку настаўнікаў. Напрыклад, бел. крыўда ‘несправядлівыя ўчынкі, паводзіны ў дачыненні да каго-небудзь, якія абражаюць, засмучаюць; пачуццё горычы, выкліканае несправядлівымі ўчынкамі, паводзінамі’, руск. кривда ‘няпраўда, хлусня’, а ў выніку бел. крыўда адпавядае руск. обида, а руск. кривда – бел. хлусня, няпраўда.

Цікавасць выклікае і параўнанне сферы выкарыстання, стылёвай афарбоўкі адэкватных па значэнні слоў беларускай і рускай моў. Так, у беларускай мове пэўныя словы адзначаюцца як стылістычна нейтральныя, якім у рускай мове адпавядаюць кніжныя, напрыклад: заўчасны – безвременный, панаваць – владычествовать, уславіць – восславить, уз’яднаць – воссоединить і інш.

І надзвычай вялікай увагі патрабуюць уласна беларускія словы, якія вызначаюць нацыянальную спецыфіку беларускай літаратурнай мовы і выкарыстанне якіх у маўленчай практыцы з’яўляецца сведчаннем валодання мовай.



Узбагачэнне фразеалагічнага запасу мовы вучняў. Неад’емнай часткай слоўнікавага запасу вучняў з’яўляецца фразеалагічнае багацце мовы, таму гаварыць аб лексічным запасе ўвогуле і лексічным мінімуме вучняў у прыватнасці і не ўключаць у яго фразеалагізмы было б вялікай памылкай. Для авалодання фразеалагічным багаццем беларускай мовы настаўнік павінен увесь час папаўняць свой запас фразеалагізмаў (чытанне фразеалагічных слоўнікаў, запіс ці вядзенне ўласных тлумачальных слоўнікаў фразеалагізмаў і інш.) і кіравацца пэўнымі крытэрыямі ў працы над фразеалагізмамі з вучнямі.

Адным з першых крытэрыяў з’яўляецца колькасць: метадысты мяркуюць, што ў актыўны слоўнік вучня павінна ўваходзіць не менш за 375 фразеалагічных адзінак. Гэта адносна невялікая колькасць у параўнанні з 6000 фразеалагізмаў, якія змешчаны ў “Фразеалагічным слоўніку беларускай мовы” І.Я. Лепешава (Мн.: Бел. энц. імя П. Броўкі, 1993) ці ў “Фразеалагічным слоўніку мовы твораў Я. Коласа” (Мн.: Навука і тэхніка, 1993), і нават з 1500, якія змешчаны ў “Фразеалагічным слоўніку” для сярэдняй школы пад рэд. Ф.М. Янкоўскага (Мн.: Нар. асвета, 1973). На наш погляд, фразеалагічны мінімум вучняў за ўвесь перыяд навучання можа і павінен складацца з колькасці фразеалагізмаў, змешчаных у мастацкіх творах беларускай літаратуры, прадугледжаных праграмай для вывучэння, для чаго варта падрыхтаваць новы фразеалагічны слоўнік для сярэдняй школы з улікам змен у праграмах па беларускай літаратуры.

На жаль, бедна прадстаўлены фразеалагізмы ў падручніках па беларускай мове, у выніку чаго настаўніку прыходзіцца падбіраць тэксты, сказы дадаткова да падручніка з улікам працы над фразеалагізмамі, распрацоўваць сістэму працы над імі на ўроках беларускай мовы і беларускай літаратуры. Асаблівая ўвага надаецца працы над фразеалагізмамі (выдзяленне іх у тэкстах, вызначэнне семантыкі, падбор беларускіх адпаведнікаў да фразеалагізмаў рускай мовы, падбор сінанімічных ці антанімічных фразеалагізмаў да прыведзеных і інш.) на ўроках беларускай літаратуры.

Другім крытэрыем працы над фразеалагічным багаццем беларускай мовы з'яўляецца іх стылістычная дыферэнцыяцыя. Пасля знаёмства з паняццем фразеалагічнай адзінкі і яе прыкметамі і асаблівасцямі ў параўнанні са словам, словазлучэннем і сказам ажыццяўляецца праца над пэўным фразеалагізмам у пэўным кантэксце: прыкметы, семантыка, стылёвая прыналежнасць, якая абумоўлена кантэкстам, сінтаксічная функцыя. Напрыклад, розныя паводле стылёвага ўжывання фразеалагізмы пайсці на той свет, скласці рукі, Богу душу аддаць, ногі працягнуць, капыты адкінуць, чорту на скавараду трапіць, пайсці да Абрама на піва і інш. маюць адно значэнне – “памерці”, але колькі тут адценняў, скрытага сэнсу і, зразумела, усё гэта патрабуе адпаведнага месца ўжывання кожнага з іх.

Стылістычная дыферэнцыяцыя фразеалагізмаў добра спалучаецца з тэматычнай, дзе “тэматычны – азначае такі, які належыць адной і той жа прадметна-паняційнай сферы, блізкі, аднародны ці аднатыповы па зместу абазначаемых словамі рэферэнтаў” (Шадурский И.В. Тематическое изучение лексики // Методы изучения лексики. – Мн.: Изд. БГУ им. В. И. Ленина, 1975. – С. 49), прынцыпам іх адбору, які найбольш прымяняльны на ўроку мовы. Так, асновай тэматычнага прынцыпу з’яўляецца сістэмны адбор фразеалагізмаў па тэматычных радах, напрыклад, фразеалагізмы, якія характарызуюць чалавека – яго працу, грамадскую дзейнасць, звычкі, знешнасць і г.д. У выніку такога адбору фразеалагізмаў рэалізуюцца і стылістычная (нейтральныя, размоўныя, кніжныя), і марфалагічная (суаднесенасць з пэўнай часцінай мовы), і структурная (раўназначныя словазлучэнню, сказу), і сінтаксічная (функцыю якога члена сказа выконвае) прыкметы фразеалагізмаў. Тэматычны адбор ляжыць у аснове фразеалагізмаў, аб’яднаных агульным словам, напрыклад, вока: стылістычна-нейтральныя – перад вачыма, сваімі (уласнымі) вачыма, ва ўласных вачах, на вачах, у вачах, на свае вочы, стаяць у вачах, вырастаць у вачах; размоўныя – з вачэй, міма вачэй, адвод вачэй, для адводу вачэй, губляць з вачэй і інш.

Падбор фразеалагізмаў да ўрокаў мовы грунтуецца на спецыфічных і агульнадыдактычных прынцыпах. Да спецыфічных прынцыпаў, якія вызначаюцца на аснове моўнай матэрыі фразеалагізмаў, адносяцца: 1) прынцып частотнасці ўжывання фразеалагізмаў, 2) прынцып сістэмнага адбору фразеалагізмаў па тэматычных радах ці групах, 3) граматыка-стылістычны прынцып (адбор фразеалагізмаў паводле стылістычнага, марфалагічнага і структурнага паказчыкаў). Да агульнадыдактычных прынцыпаў адбору фразеалагізмаў адносяцца: 1) выхаваўчае значэнне, 2) навуковасць, 3) сувязь тэорыі з практыкай, 4) стымуляванне свядомасці і актыўнасці вучняў у працэсе навучання, 5) улік узросту вучняў, 6) даступнасць прапанаванага матэрыялу.

Такім чынам, вывучэнне раздзела “Лексіка і фразеалогія” стварае тэарэтычную базу для разумення і ўсведамленння многіх пытанняў мовы, для набыцця навыкаў і ўменняў, якія неабходны для выкарыстання слова як асноўнай адзінкі мовы ў працэсе маўлення, праз якую засвойваюцца ўсе найважнейшыя пытанні і аспекты мовы.
Пытанні і заданні

1. Вызначце колькасць гадзін, адведзеных на вывучэнне “Лексікі і фразеалогіі”, і размяркуйце тэмы раздзела – падрыхтуйце тэматычнае планаванне раздзела.

2. Прааналізуйце падручнік беларускай мовы для 5 і 6 класаў з мэтай выяўлення фразеалагізмаў у практыкаваннях (іх колькасць) і зрабіце метадычныя вывады.

3. Назавіце тыпы практыкаванняў па лексіцы і фразеалогіі.

4. Назавіце спосабы і прыёмы тлумачэння лексічнага значэння слова.

5. Якія правілы неабходна настаўніку давесці да ведама вучняў, каб пазбегнуць памылак пры вызначэнні лексічнага значэння слова ?

6. Як і калі будзеце праводзіць лексічны аналіз слова пры вывучэнні раздзела?

7. Якія прыёмы садзейнічаюць узбагачэнню слоўнікавага запасу вучняў?

8. Чаму вывучэнне лексікі і фразеалогіі, праца над словам і фразеалагізмам, павінна займаць месца на кожным уроку беларускай мовы пры вывучэнні ўсіх раздзелаў курса?

9. Якія тыпы слоўнікаў і якое месца займае праца з імі на ўроках па вывучэнні раздзела?

10. Якія ўменні і навыкі можна і патрэбна выпрацаваць праз выкарыстанне слоўнікаў рознага тыпу?
Літаратура

1. Даніловіч, М. А. Вывучэнне фразеалогіі на ўроках мовы / М. А. Даніловіч. – Мн.: Народная асвета, 1991. – 96 с.

2. Красней, В. П. Лексіка і фразеалогія беларускай мовы / В. П. Красней. – Мн.: Народная асвета, 1982. – 143 с.

3. Лепешаў, І. Я. Моўныя самацветы / І. Я. Лепешаў. – Мн.: Народная асвета, 1985. – 72 с.

4. Ляшчынская, В. А. Практыкаванні па лексіцы і стылістыцы / В. А. Ляшчынская, А. А. Станкевіч. – Мн.: Народная асвета, 1984. – 160 с.

5. Ляшчынская, В. А. Мова вучыць і выхоўвае // Беларуская мова і літаратура ў школе. – 1990. – № 4. – С. 14 – 16.

6. Ляшчынская, В. А. Вывучаем лексіку // Роднае слова. – 1992. – № 9. – С. 13 – 15.

7. Ляшчынская, В. А. Адбор лексікі і фразеалогіі і работа над узбагачэннем слоўнікавага запасу / В. А. Ляшчынская, З. У. Шведава // Тэорыя і практыка навучання мовам, літаратурам і рыторыцы ў сярэдняй і вышэйшай школе: Матэр. міжн. навук.-тэарэтычнай канф. Ч. 1. – Мн.: БДУ, 1998. – С. 34 – 36.

8. Ляшчынская, В. А. Методыка работы над тэрміналагічнай лексікай // Экономика и право переходного периода: Матер. ІV межд. научн. конф. – Гродно: Изд-во Гродненского филиала НИЗС, 2000. – С. 214 – 215.

9. Ляшчынская, В.А. Аспекты вувучэння фразеалагізмаў у сістэме навучання беларускай мове // Роднае слова. – 2009. – № 2. – С. 91 – 93; №3. – С. 67 – 69.

10. Піскун, У. Ц. Лексічны разбор / У. Ц. Піскун, Л. А. Піскун // Беларуская мова і літаратура ў школе. – 1988. – № 12. – С. 17 – 20.

11. Старычонак, Васіль. Лексічны аналіз // Роднае слова. – 1999. – № 2. – С. 39 – 49.



Тэма 9. Методыка навучання граматыцы (марфалогіі і сінтаксісу)
Месца і роля граматыкі ў школьным курсе беларускай мовы. Як вядома, асобныя словы, іх набор не выражаюць думкі, не служаць для перадачы сэнсу. Яны служаць матэрыялам для ўтварэння словазлучэнняў, сказаў, тэкстаў, а гэта магчыма ў сувязі са зменай формы слова. Вывучэнне слоў і іх формаў, часцін мовы як класаў слоў, іх катэгорый, сувязей слоў, тыпаў словазлучэнняў і сказаў займаецца граматыка, якая складаецца з марфалогіі і сінтаксісу. Такім чынам, граматыка – гэта сукупнасць правіл, у адпаведнасці з якімі са слоў складаюцца сказы і паводле якіх словы змяняюцца, каб уключаць іх у сказы. Сказы ж утвараюць мінімальныя сэнсавыя адзінкі, з якіх складаецца наша маўленне. Зыходзячы з гэтага і вызначаецца тое цэнтральнае месца граматыкі ў школьным курсе беларускай мовы. Падмацаваннем гэтаму служыць той факт, што большая частка вучэбнага часу адведзена на вывучэнне асноў аб граматычнай будове мовы: з 576 гадз., адведзеных на ўвесь школьны курс беларускай мовы ў школах з рускай мовай навучання з 5 па 12 класы, 180 прыпадае на вывучэнне марфалогіі (6-8 кл.) і 144 – на вывучэнне сінтаксісу (9-10 кл.) + 21 гадз. на прапедэўтычны курс сінтаксісу ў 5 кл.: 576-345= 231.

Граматыка ў школе адыгрывае агульнаадукацыйную ролю: вывучэнне законаў граматыкі спрыяе развіццю лагічнага мыслення, паколькі ў ёй мінулыя пакаленні адлюстравалі пазнанне асноўных законаў логікі.

Вывучэнне граматыкі ў школе мае практычны характар, паколькі ў выніку забяспечваецца авалодванне нормамі літаратурнай мовы, ствараюцца ўмовы ўзбагачэння маўлення вучняў новымі формамі слоў, новымі сінтаксічнымі адзінкамі і інш. Усё гэта дасягаецца праз выпрацоўку практычных навыкаў. Цікавае выказванне пра ролю граматыкі пакінуў М.В. Ламаносаў: “Тупа оратория, косноязычна поэзия, неосновательна философия, сомнительна юриспруденция без грамматики”.

Значная роля граматыкі ў авалодванні маўлення ўвогуле і ў выпрацоўцы практычных навыкаў маўлення. А.В. Цекучоў зазначаў, што “без апоры на граматыку развіццё лагічнага мыслення будзе значна цяжэйшым, развіццё моўных і замацаванне арфаграфічных навыкаў будзе значна менш эфектыўным, а ў некаторых выпадках проста немагчымым” (Текучев А.В. Некоторые вопросы теории преподавания грамматики // Русский язык в школе. – 1961. – № 4. – С. 26). Сапраўды, вялікая роля належыць граматыцы ў авалодванні арфаграфіяй, іх цесная сувязь праяўляецца на кожным кроку вывучэння граматыкі. Напрыклад, для вызначэння напісання канчаткаў () ці() у родным склоне назоўнікаў варта адрозніваць адушаўлёныя і неадушаўлёныя назоўнікі мужчынскага роду, у межах неадушаўлёных вызначаць групу і значэнне, ці магчымасць-немагчымасць спалучэння з лічэбнікамі; для напісання канчатка () і яго засваення ў давальным склоне назоўнікаў мужчынскага роду патрэбна перш за ўсё вызначыць: 1) назоўнікі 2-га скланення, 2) адз. лік, 3) мужчынскі род (старасту, Кузьму, дзядулю, Пецю).

Не прыходзіцца гаварыць, якая вялікая роля граматыкі для засваення правіл расстаноўкі знакаў прыпынку, паколькі амаль усе правілы пунктуацыі заснаваны на веданні сінтаксічнай будовы сказа. Напрыклад, у сказе Дождж мочыць – сонца сушыць дзве граматычныя асновы, дзве часткі бяззлучнікавага складанага сказа, у якім сэнс адной часткі супрацьпастаўляецца другой, што выражаецца своеасаблівай інтанацыяй, паўзай і ў адпаведнасці з чым ставіцца працяжнік.

Як відаць, роля граматыкі і адпаведна гэтаму яе месца ў школьным курсе беларускай мовы вызначаецца як практычнай неабходнасцю авалодвання ёю, каб ствараць і разумець, успрымаць і асэнсоўваць тэксты ў розных формах праяўлення, так і агульнаадукацыйным значэннем граматыкі, якая служыць развіццю мыслення, маўлення вучняў.



Такое месца, як у сучаснай школе, граматыка не заўсёды займала. Да сучаснага месца і ролі граматыкі ў школе ішло паступовае развіццё і ўдасканаленне методыкі яе выкладання. За доўгі час свайго развіцця методыка вывучэння граматыкі прайшла некалькі этапаў, ці напрамкаў: логіка-граматычны, псіхалагічны, элементарна-практычны, фармальна-граматычны, семантыка-граматычны, структурна-семантычны, кожны з якіх, з аднаго боку, адлюстроўвае напрамак развіцця ў пэўны перыяд самой навукі аб мове, з другога – адрозніваецца новымі метадычнымі ідэямі, поглядамі іх прадстаўнікоў на асноўныя пытанні методыкі выкладання граматыкі.

Логіка-граматычны напрамак характарызуецца асноўным выдзяленнем у выкладанні граматыкі – развіцця мыслення навучэнцаў, іх духоўных асаблівасцей, а роля граматыкі як самастойнай навукі зніжалася, паколькі граматыку разглядалі як навуку, якая адлюстроўвае перш за ўсё законы логікі, а пасля толькі законы мовы (Ф.І. Буслаеў). Паступова залежнасць граматыкі ад логікі слабее.

Псіхалагічны напрамак (апошняя чвэрць ХІХ ст.) характарызуецца асноўным выдзяленнем у выкладанні граматыкі на аснове ідыялістычнай псіхалогіі, калі тлумачэнне граматычных катэгорый абапіралася на псіхалагічнае адчуванне мовы, яе фармальных паказчыкаў.

Элементарна-практычны напрамак мэтай навучання граматыцы прызнаваў толькі практычны бок: засваенне вучнямі арфаграфіі і пунктуацыі, а вывучэнне тэарэтычнай часткі граматыкі нават адмаўлялася. Афіцыйна гэты напрамак быў аформлены на І-ым з'ездзе настаўнікаў рускай мовы ваенна-вучэбных устаноў у 1903 г. (М.К. Кульман). Асноўным метадам для навучання пісьменнага чалавека прызнавалася назіранне, калі вучні пад кіраўніцтвам настаўніка праводзілі назіранні над арфаграфічнымі і пунктуацыйнымі фактамі, групавалі іх, рабілі вывады. Ізноў адмаўлялася неабходнасць вывучэння ў школе асноў навукі аб мове, граматычнай тэорыі.

Фармальна-граматычны напрамак (праіснаваў у школьнай практыцы з 1921 па 1931 гг.) прызнаваў асноўным аб’ектам вывучэння формы слоў і словазлучэнняў, а таму граматычныя катэгорыі распазнаваліся толькі па фармальных прыкметах. Напрыклад, назоўнік – усякае слова, якое мае форму склона, якое скланяецца, а гэта і дом, і я, і дзесяць. Асноўным метадам лічыўся метад назірання за знешнімі прыкметамі выражэння катэгорый. У методыцы выкладання беларускай мовы фармальна-граматычны напрамак прадстаўлены працамі Язэпа Лёсіка, найперш яго «Беларуская мова. Правапіс», дзе аўтар выказваў, што «сучасная мэтодыка парвала традыцыйную сувязь граматыкі з правапісам».

Семантыка-граматычны напрамак пры вывучэнні граматыкі на першае месца выдзяляе семантычны бок, семантычную прыкмету, але не ўдзяляе і нават адмаўляе фармальны, структурны бок граматычных адзінак.

Структурна-семантычны напрамак у выкладанні граматыкі ўзнік у пачатку 60-х гадоў ХХ ст, а яго асаблівасцямі стала вывучэнне структуры граматычных адзінак у непарыўнай сувязі з іх значэннем і ўстанаўленне ўзаемазалежнасці састаўных частак цэлага, незалежна ад таго з'яўляецца гэта цэлае словам, словазлучэннем ці сказам.

Марфалогія ў школе вывучаецца сёння на сінтаксічнай аснове. Гэта выцякае з практычнай накіраванасці курса беларускай мовы, якая вызначае мэтазгоднасць таго, каб усе граматычныя з'явы ўводзіліся ў практыку маўлення. Гэта, па-першае, забяспечвае глыбокае разуменне вучнямі неабходнасці і важнасці той ці іншай граматычнай з'явы для паўсядзённых зносін, што ў сваю чаргу з'яўляецца магутным псіхалагічным фактарам замацавання адпаведнага навыку. Па-другое, вывучэнне граматычных з'яў у маўленчай практыцы спрыяе таму, каб яны прымяняліся ў маўленні вучняў, паколькі вывучэнне праводзіцца на матэрыяле тэкстаў.

Вядома, што спалучэнне слоў у сказы рэгламентуецца правіламі сінтаксісу, зыходзячы з чаго сінтаксічная функцыя слова вызначае ролю тых ці іншых граматычных прыкмет. Напрыклад, вывучэнне склонаў мэтазгодна праводзіць не на прыкладзе асобных слоў, а ў канструкцыях, дзе той ці іншы склон неабходны для пабудовы адпаведнага адрэзку тэксту.

Важнае месца і ролю ў навучанні граматыцы адыгрывае засваенне вучнямі граматычных правілаў і азначэнняў, у сувязі з чым неабходна вызначаць усведамленне і асэнсаванне іх вучнямі, правільнасць іх разумення.

Вывучэнне граматыкі ў школе ідзе ва ўзаемасувязі і паслядоўнасці дзвюх частак – марфалогіі і сінтаксісу, хаця кожная частка мае свой змест, свае мэты і задачы.

1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   15


База данных защищена авторским правом ©shkola.of.by 2016
звярнуцца да адміністрацыі

    Галоўная старонка