Змест тэма Методыка мовы як самастойная навука




старонка8/15
Дата канвертавання14.03.2016
Памер2.92 Mb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   15

Прыёмы актывізацыі пазнавальнай работы вучняў (на этапе засваення тэарэтычных ведаў і фарміравання навыкаў правапісу). Гэта актыўнае слуханне пры праблемным выкладзе настаўнікам новага матэрыялу, гэта адказы на пытанні і заданні эўрыстычнага характару, ці выкананне заданняў паводле кароткага плана-тлумачэння, якое накіроўвае ход думкі вучня.

У наш час нельга задаволіцца тлумачэннем правіла самім настаўнікам і патрабаваннем завучыць яго для далейшага выкарыстання ў сістэме практыкаванняў. Важна актывізаваць увагу, разумовую дзейнасць вучняў ужо на этапе знаёмства з правілам, новым матэрыялам. Вучні паспяхова засвойваюць вучэбны матэрыял, калі праяўляюць пазнавальную самастойнасць і ўзровень іх самастойнай работы павышаецца. З гэтай мэтай выкарыстоўваецца прыём а л г а р ы т м і з а ц ы і. Напрыклад, для тлумачэння правапісу прыставак на з/с прапануем словы папарна:



узмежак усход

разбіць распісаць

бяздумна бясколерны

знізу спёка,

у якіх перш за ўсё вучні выдзяляюць прыстаўкі на аснове выяўлення лексічнага значэння слоў і падбору аднакаранёвых, затым супастаўляецца напісанне прыставак у парах слоў у адпаведнасці з вымаўленнем і ўстанаўліваецца залежнасць вымаўлення і напісання зычнага ў корані. Па ходу ці пасля ўсяго разбору (у залежнасці ад узроўню падрыхтаванасці вучняў) разам з вучнямі складаецца алгарытм:

1. Выдзелі прыстаўку (дакажы).

2. Які зычны ў корані: звонкі ці глухі?

3. Як вымаўляецца зычны прыстаўкі перад зычным кораня?


  1. Пішы літару з перад літарай, што абазначае звонкі, і літару с перад літарай, што абазначае глухі.

Для засваення правіла правапісу неабходна выявіць усе асаблівасці яго прымянення, бо “калі вучань прывык прымяняць правіла да аднаго і таго ж тыпу слоў, то ён адчувае цяжкасці пры сустрэчы са словамі іншага тыпу” (Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1966. – 414 с. – С. 129), у сувязі з чым вырашыце арфаграфічна-метадычную задачу:

Чаму і з якой мэтай настаўнік прапануе чатыры групы слоў?



узлесак бясколерны рассмяшыць расчысціць

усходы бестурботны раззваніць бясшумны

расклад бязмежны беззямельны сшытак

разбег безгалосы бессаромны зжаць

Вырашэнне гэтай задачы наглядна ілюструе неабходнасць працы настаўніка над дэталямі правіла, добра ведаючы адну з прычын арфаграфічных памылак, якая заключаецца ў тым, што, як зазначае Н.М. Алгазіна, “у пэўнай меры не ўлічваюцца варыянты арфаграм” (Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся V – VIII классов. – М.: Просвещение, 1965. – С. 49). Справа ў тым, што напісанні, якія падпарадкоўваюцца аднаму і таму ж правілу, могуць адрознівацца сваімі фанетычнымі, марфалагічнымі і іншымі моўнымі характарыстыкамі, што выклікае варыянты арфаграм. Сапраўды, не ва ўсіх групах слоў напісанне адпавядае вымаўленню, але ў правіле гэта не агаворана, вось і ўзнікае патрэба ў дадатковым дыдактычным матэрыяле як пры тлумачэнні, так і пры выпрацоўцы арфаграфічных навыкаў.

На этапе фарміравання навыкаў правапісу добрыя вынікі дае прыём а р ф а г р а ф і ч н а г а р а з б о р у, сутнасць якога зводзіцца да тлумачэння правапісу ў вуснай і пісьмовай формах. Так, у слове расклад дзве арфаграмы: рас-клад – прыстаўка рас- пішацца з літарай с у адпаведнасці з вымаўленнем глухога [с] перад глухім [к]; корань -клад пішацца з літарай д, хоць і вымаўляецца глухі [т], бо пры змене, падборы аднакаранёвых – раскладаць, раскладу – зычны [д] перад галосным вымаўляецца без змен.

Асаблівае месца на этапе і засваення тэарэтычных ведаў, і фарміравання адпаведных арфаграфічных навыкаў, на думку Т.В. Напольнавай, займаюць такія прыёмы, як п а с т а н о ў к а п р а б л е м н ы х з а д а ч і з а д а н н я ў ч а с т к о в а-п о ш у к а в а г а х а р а к т а р у (Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. – М.: Просвещение, 1983. – С. 95). І з гэтым нельга не пагадзіцца, дастаткова прывесці прыклады праблемных задач:

1. Растлумачце выбар напісання літары для абазначэння аднолькавага зычнага гука ў кожнай пары слоў: грыб – грып, воз – вос, казка – каска.

2. Вымаўце словы. Зрабіце вывад, ці ва ўсіх выпадках вымаўленне адпавядае напісанню і чым гэта выклікана? Стог, дубы, дубка, молат, сад, просьба.

3. Чаму ў адных словах напісана літара ж, а ў другіх – ш?

Дарожка, сцежка, рубашка, пешкі, сыраежка, наапашкі.

4. Як праверыць напісанне выдзеленых літар і чаму пры іх напісанні можна дапусціць памылку?



Зжынаць, мыешся, сшытак, вучышся, расчысціць.

У выніку выканання такіх задач вучні, па-першае, думаюць нестандартна, лагічна разважаюць; па-другое, яны як бы “робяць адкрыцці” ведаў, нестандартна падыходзяць да іх дабывання.

Безумоўна, колькасць прыёмаў не абмяжоўваецца пералічанымі, галоўнае заключаецца ў тым, каб яны (іх выбар, парадак падачы) служылі дасягненню мэты – выпрацоўцы свядомага напісання.

Віды практыкаванняў па арфаграфіі. Найбольшую ролю ў выпрацоўцы навыкаў правільнага пісьма, асабліва ў дасягненні найвышэйшай ступені – аўтаматызму, спрыяюць практыкаванні, паколькі лічыцца, што правіла, хоць і арганізуе пісьмо, “але яно само па сабе яшчэ не прыводзіць да правільнага пісьма: напісанне павінна быць замацавана шляхам практыкаванняў, так каб яно стала навыкам” (Бархин К.Б., Истрина Е.С. Методика русского языка в средней школе. Изд. 2-ое. – М., 1935. – С. 84).

Для засваення беларускай арфаграфіі, якая заснавана ў асноўным на фанетычным і марфемным прынцыпах, неабходна выкарыстанне практыкаванняў для развіцця як слыху, так і зроку, але пры гэтым вядучым прынцыпам навучання з’яўляецца прынцып свядомасці. Гэта такія практыкаванні, як спісванне, дыктанты, свабоднае пісьмо.

С п і с в а н н е спрыяе развіццю зрокава-маторных асацыяцый вучняў, аднак спісванне як звычайнае капіраванне тэксту менш за ўсё выкарыстоўваецца пры сістэматычным вывучэнні курса беларускай мовы ў адрозненне ад пачатковых класаў. Значна больш пашырана ў школьнай практыцы с п і с в а н н е, якое ў с к л а д н я е ц ц а д а д а т к о в ы м з а д а н н е м тыпу выдзеліць марфемы, растлумачыць напісанне, падзяліць на склады, указаць націск, вызначыць граматычную форму. Напрыклад, Прачытайце тэкст. Спішыце, устаўляючы прапушчаныя літары, вусна растлумачце;

с п і с в а н н е с а з м е н а м і т э к с т у тыпу ўставіць прапушчаныя літары, дапісаць марфему, змяніць форму слова, замяніць іншым словам і інш. Напрыклад: Спішыце, устаўляючы прапушчаныя літары. Вусна растлумачце іх правапіс. Значэнне незнаёмых слоў высветліце ў тлумачальным слоўніку; Спішыце, раскрываючы дужкі і ўстаўляючы неабходныя літары. Над выдзеленымі спалучэннямі зычных укажыце, як яны вымаўляюцца;

н я п о ў н а е с п і с в а н н е, ці выбарачнае, асобных слоў, словазлучэнняў, сказаў, напрыклад, Прачытайце тэкст. Выпішыце словы з прыстаўнымі галоснымі, растлумачце іх правапіс.

Д ы к т а н т ы разлічаны больш на развіццё маторна-слыхавых асацыяцый вучняў. Гэты від работы вучыць успрымаць слова на слых, супастаўляць яго гукавы і літарны склад, дадаткова выпрацоўвае ў вучняў арфаэпічныя нормы і ўменне карыстацца правілам. Праўда, апошняе не заўсёды з’яўляецца відавочным.

У сувязі з многімі асаблівасцямі прымянення дыктанты падзяляюцца на розныя тыпы. У залежнасці ад мэты правядзення – пракантраляваць ці навучыць – выдзяляюць кантрольныя і навучальныя дыктанты. Сюды ж можна аднесці дыктант “Правяраю сябе”, паколькі ён спалучае абедзве мэты: вучні самі правяраюць, кантралююць сваё напісанне, пры гэтым высвятляючы ўсе цяжкія моманты, а ў выніку развіваецца ўменне выдзяляць арфаграмы, што для навучання правільнаму пісьму з’яўляецца паловай поспеху.

У залежнасці ад часу тлумачэння напісанага навучальныя дыктанты бываюць папераджальныя (тлумачэнне папярэднічае напісанню), тлумачальныя (тлумачэнне ідзе пасля напісання слова, словазлучэння, сказа, тэксту). Выбар аднаго з тыпаў дыктантаў падпарадкоўваецца этапу засваення правіла: папераджальны дыктант выкарыстоўваецца лепш на першым часе пасля азнаямлення з правілам, каб не дапускаць няправільнага напісання, і вучыць даваць поўныя ці сціслыя каментарыі да прымянення правіла; тлумачальны – пазней, на этапе засваення правіла.

У залежнасці ад матэрыялу для дыктанта ўсе яны падзяляюцца на слоўнікавыя і тэкставыя (асобныя сказы і тэкст).

Слоўнікавыя дыктанты маюць на мэце трэніраваць – навучальныя – і кантраляваць – кантрольныя – засваенне пэўнага арфаграфічнага правіла ці некалькіх.

Тэкставыя дыктанты, як правіла, выкарыстоўваюцца ў якасці кантрольных – для праверкі не толькі тых арфаграм, што вывучаюцца, але і раней вывучаных у вызначанай нарматыўнымі дакументамі агульнай колькасці.

Паводле спосабу адлюстравання матэрыялу дыктанта яны падзяляюцца на дыктанты без змен і са зменамі таго, што дыктуе настаўнік. Апошнія могуць быць прадстаўлены:

выбарачным дыктантам, калі вучні запісваюць толькі выбраныя на слых словы, словазлучэнні з пэўнай арфаграмай(-амі);

выбарачна-размеркавальным – запіс выбраных слоў ці выбар слоў з тэксту, які дыктуецца, з іх групоўкай. Напрыклад, дыктуюцца словы адказ, адабраць, сад, дом, просьба, музыка, падарыць, дарожка, грыб, у якіх напісанне не супадае з вымаўленнем, але пры гэтым патрабуецца іх раздзяліць у залежнасці ад марфемы, у якой выдзяляецца арфаграма;

марфемным – запіс не ўсіх слоў, словазлучэнняў, сказаў, што дыктуюцца, а толькі тых, якія складаюцца з указаных марфем; ці запіс не саміх слоў, што дыктуюцца, а толькі, напрыклад, нязменных прыставак, якія маюцца ў пэўных словах. Пры правядзенні марфемнага дыктанта выпрацоўваюцца граматычныя і арфаграфічныя навыкі на аснове адпаведных правіл. Напрыклад, для замацавання правапісу прыставак (і зменных і нязменных пры напісанні) прапануем выбраць са сказаў і запісаць толькі тыя словы, у склад якіх уваходзіць прыстаўка, пры напісанні якой можна дапусціць памылку:

Бэз адцвіце, адпяе салавей. (Г. Каржанеўская). Задрыжаў здалёку лес, завойкаў, закрахтаў. (З. Бядуля). Лес наступаў і расступаўся, лужком зялёным разрываўся. (Якуб Колас). Адценне слоў – не глупства, ты ім не пагараджай. (П. Панчанка);

творчым – запіс слоў у тэксце ў адпаведнасці з правілам, хаця чытаюцца яны ў зыходнай форме, напрыклад, правапіс канчаткаў назоўнікаў, прыметнікаў і інш.

С в а б о д н а е п і с ь м о з’яўляецца найбольш складаным відам практыкаванняў па арфаграфіі. Перш за ўсё гэта падбор слоў з пэўнай арфаграмай, складанне сказаў з уключэннем пэўных слоў і напісанне пераказу ці сачынення. Гэты від практыкавання прымяняецца на заключным этапе фарміравання арфаграфічнага правіла, але гэта не азначае, што яго выкарыстанне заключае вывучэнне арфаграфіі, ці пасля вывучэння ўсіх правіл правапісу.

Як бачым, арсенал практыкаванняў для выпрацоўкі арфаграфічных норм багаты, але настаўнік пры іх выбары павінен уяўляць месца кожнага практыкавання ў сістэме, вызначаць ролю, якую адыгрывае тое ці іншае практыкаванне, а значыць ведаць, калі якое прымяняць, каб ад ведаў правіла вучань ішоў да выпрацоўкі навыкаў і ўменняў яго прымяняць у новых умовах і далей выпрацоўваў аўтаматычнае правільнае пісьмо.

Не забудзем, што важным кампанентам поспеху выкарыстання практыкаванняў з’яўляецца падбор дыдактычнага матэрыялу для дыктанта (словы, сказы, тэкст) ці для спісвання: з аднаго боку, гэта змястоўнасць, інфармацыя, якая здольна зацікавіць вучняў, выклікаць пэўныя пачуцці, пашырыць іх кругагляд; з другога – паўната, шырыня ахопу правіла ілюстрацыйным матэрыялам. Акрамя таго, ад умелага падбору дыдактычнага матэрыялу пры вывучэнні розных раздзелаў курса мовы, а не толькі арфаграфіі, залежыць выпрацоўка і ўдасканаленне арфаграфічных навыкаў, паколькі вучань павінен мець магчымасць развіваць арфаграфічныя навыкі напісання на ўсім працягу вывучэння курса беларускай мовы.


Пытанні і заданні

1. Прааналізуйце падручнікі па беларускай мове для ўсіх класаў з мэтай вызначэння месца арфаграфіі ў іх змесце.

2. Якімі агульнадыдактычнымі і прыватнаметадычнымі прынцыпамі кіруецца настаўнік пры навучанні арфаграфіі?

3. Назавіце метады навучання арфаграфіі.

4. Назавіце і растлумачце сутнасць спецыфічных прыёмаў навучання арфаграфіі.

5. Якая роля і ступень самастойнасці вучняў пры выкарыстанні алгарытмаў правапісу?

6. Якія асновы выдзялення тыпаў дыктантаў і якія віды іх у залежнасці ад гэтага можна назваць?

7. Падрыхтуйце сістэму практыкаванняў для засваення аднаго з правілаў арфаграфіі з улікам прынцыпу свядомасці і аўтаматызму.

8. Вызначце групы правіл арфаграфіі з улікам іх апоры на пэўны раздзел курса мовы.

9. Вызначце групы правіл арфаграфіі і іх пералік з улікам іх апоры на марфемны склад слова.


Літаратура

  1. Амяльковіч, А. А. Беларуская мова ў чацвёртым класе / А. А. Амяльковіч. – Мн.: Народная асвета, 1980. – 128 с.

  2. Васюковіч, Л. С. Беларуская мова: Падруч. для 4-га кл. агульнаадукац. шк. з руск. мовай навучання / Л. С. Васюковіч, В. І. Несцяровіч, Я. Н. Марозава. – 2-е выд. – Мн.: Навук. метад. цэнтр вучэб. кн. і сродкаў навучання, 2002. – 336 с.

  3. Богоявленский, Д. Н. Психология усвоения орфографии / Д. Н. Богоявленский. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1966. – 414 с.

  4. Варановіч, З. Б. Методыка выкладання беларускай мовы: Вучэбны дапаможнік / З. Б. Варановіч. – 2- выд., выпр. і дап. – Мн.: Універсітэцкае, 1995. – 248 с.

  5. Васюковіч, Л. С. Беларуская мова ў 4 класе: Дапаможнік для настаўнікаў устаноў, якія забяспечваюць атрыманне агульнай сярэдняй адукацыі з рускай мовай навучання / Л. С. Васюковіч, Г. М. Малажай і інш. – Мн.: НІА, 2003.

  6. Кечык, С. Я. Моўны разбор у ВНУ і ў школе / С. Я. Кечык, В. І. Рагаўцоў. – Мн.: Вышэйшая школа, 1988. – 127 с.

  7. Красней, В. П. Беларуская мова ў 4 класе: Дапаможнік для настаўнікаў устаноў, якія забяспечваюць атрыманне агульнай адукацыі з беларускай мовай навучання / В. П. Красней, Я. М. Лаўрэль. – Мн.: НІА, 2003.

  8. Ляшчынская, В. А. Алгарытмы як сродак развіцця мыслення пры вывучэнні арфаграфіі // Беларуская мова і літаратура ў школе. – 1991. – № 7-8. – С. 33 – 36.

  9. Ляшчынская, В. А. Практыкаванні для засваення арфаграфічнага правіла: сістэма дыктантаў // Современное образование: преемственность и непрерывность образовательной системы “школа – вуз”: Матер. межд. научн.-метод. конф. 4 – 5 декабря 2003. В 2-х ч. – Ч. 1. – Гомель: УО “ГГУ им. Ф. Скорины”, 2004. – С. 88 – 90.

  10. Семенюк, А. А. Новые виды диктанта // Русский язык в школе. – 1990. – № 4. – С. 27 – 30.

  11. Шэўчык, Н. І. Беларуская мова ў IV класе / Н. І. Шэўчык, А. А. Амяльковіч. – Мн.: Народная асвета, 1972. – 160 с.


Тэма 8. Методыка навучання лексіцы і фразеалогіі
Месца і роля лексікі і фразеалогіі ў школьным курсе беларускай мовы, мэты іх навучання. Асаблівая значнасць у моўнай сістэме надаецца слову, у якім ажыццяўляецца сувязь гукаў і марфем, мовы і мыслення і якое з’яўляецца асновай, тым будаўнічым матэрыялам для ўтварэння словазлучэнняў і сказаў. Словы як адзінкі моўнай сістэмы мовы адрозніваюцца па характары іх значэння, па функцыі ў мове і маўленні, па адносінах да аб’ектыўнай рэчаіснасці, па суадносінах у іх (словах) лексічнага і граматычнага значэнняў.

Раздзел “Лексіка і фразеалогія” параўнальна нядаўна ўведзены ў школьны курс беларускай мовы. Абумоўлена гэта найперш развіццём самой навукі аб мове, у прыватнасці дзякуючы выдзяленню раздзелаў лексікалогіі і фразеалогіі, і неабходнасцю авалодання асновамі тэорыі для практычнага скарыстання багаццяў мовы. Так, напрыклад, беларуская фразеалогія, яе станаўленне як самастойнай галіны навукі аб мове звязана з даследаваннямі мовазнаўцаў Ф.М. Янкоўскага, пазней І.Я. Лепешава, А.С. Аксамітава і інш., дзякуючы якім фразеалогія заняла пачэснае месца ў беларускім мовазнаўстве. Гэта прыпадае на перыяд 60 – 70-х гадоў ХХ стагоддзя, вось чаму толькі ў 70-я гады гэты раздзел быў уключаны ў школьныя праграмы беларускай мовы. У пэўнай ступені аказала ўплыў і ўвядзенне адпаведнага раздзела ў школьны курс рускай мовы ў 1970 г., дзе найбольшая заслуга ў гэтым належыць вядомаму метадысту рускай мовы праф. М.Т. Баранаву.

Спачатку пытанні лексікалогіі вывучаліся ў школе на аснове лінейна-ступеньчатага прынцыпу: змест раздзела дзяліўся на дзве часткі і вывучаўся ў дзве ступені: 1-ая ступень у 4 класе, 2-ая ступень у 5. Пытанні фразеалогіі вывучаліся толькі ў 5 класе, дзе па сутнасці адбывалася знаёмства з фразеалагізмамі і крылатымі выразамі як адзінкамі мовы.

У сучаснай школе пытанні лексікалогіі і фразеалогіі вывучаюцца на аснове лінейнага прынцыпу ў 5 класе, калі даюцца паняцці слова і фразеалагізма. Пры гэтым выпрацоўваецца ўяўленне аб слове як такой адзінцы мовы, якая служыць для назвы розных з’яў рэчаіснасці, для абазначэння сэнсавых адносін слоў і сказаў, выражэння розных пачуццяў і інш. Адзначаецца, што самастойныя словы маюць лексічнае значэнне, пры гэтым могуць мець не адно, а некалькі значэнняў, утвараючы структуру мнагазначнага слова (прамое, пераноснае, кантэкстуальнае, экспрэсіўна-эмацыянальнае, стылістычнае); што словы ўступаюць у розныя сувязі паміж сабой (сінанімічныя, антанімічныя, роднасныя, тэматычныя, лексіка-семантычныя – на аснове семантыкі; літаратурныя і дыялектныя, прастамоўныя – на аснове сацыяльна-дыялектнага саставу ці сферы ўжывання) і маюць розныя віды спалучальнасці ў залежнасці ад кантэкстаў розных функцыянальных стыляў.

Адносна фразеалагізмаў выяўляюцца іх найважнейшыя асаблівасці, якімі з’яўляюцца ўзнаўляльнасць, цэласнасць значэння, устойлівасць, наяўнасць структуры не менш за два самастойныя словы. Звяртаецца ўвага і на такую адметнасць фразеалагізмаў, што датычыць іх спецыфічных функцый у мове, як спалучэнне намінатыўнай і камунікатыўнай функцый з дадатковымі вобразна-выяўленчай, эмацыянальна-экспрэсіўнай і функцыяй лаканізацыі маўлення.

У працэсе працы над раздзелам вучні засвойваюць не толькі асноўныя лексічныя паняцці, але і атрымліваюць уяўленне пра слоўнікавае багацце беларускай мовы, разнастайныя пласты лексікі, асаблівасці і стылёвыя разнавіднасці фразеалагізмаў. Дзякуючы гэтаму ўся праца па развіцці маўлення, па ўзбагачэнні слоўнікавага запасу вучняў мае трывалы грунт. Безумоўна, вывучэнне раздзела мае і агульнаадукацыйнае значэнне, паколькі вучні авалодваюць сістэматычнымі ведамі пра слоўнікавы запас мовы, шляхі яго развіцця. І самае галоўнае, што дзякуючы вывучэнню гэтага раздзела вучні набываюць практычныя навыкі карыстання лексічнымі багаццямі мовы, разумеюць неабходнасць выбару патрэбнага слова ці фразеалагізма ў залежнасці ад умоў, мэты, зместу маўлення.

Асноўныя мэты навучання лексіцы і фразеалогіі ў школе наступныя: 1) пазнаёміць вучняў са словам як асноўнай адзінкай мовы; 2) узбагаціць слоўнікавы запас вучняў; 3) навучыць правільнаму і дакладнаму ўжыванню слова ва ўласным маўленні.

Шляхі і спосабы навучання лексіцы. У школьнай практыцы можна выдзеліць два асноўныя шляхі вывучэння пытанняў лексікі і фразеалогіі: 1) на спецыяльных уроках беларускай мовы, адведзеных на вывучэнне гэтага раздзела – урокі па лексіцы і фразеалогіі; 2) на ўроках па вывучэнні іншых раздзелаў курса беларускай мовы.

П е р ш ы шлях вывучэння лексікі мае на мэце азнаямленне з асноўнымі паняццямі і адзінкамі лексікі і фразеалогіі. Гэта ўрокі, на якіх вывучаюцца такія тэмы, як лексічнае значэнне слова, адназначныя і мнагазначныя словы, прамое і пераноснае значэнні слова, амонімы, сінонімы, антонімы, слоўнікавае багацце мовы, агульнаўжывальныя, дыялектныя, прафесійныя словы і спецыяльныя тэрміны, запазычаныя, устарэлыя словы, неалагізмы, фразеалагізмы і крылатыя выразы.

На спецыяльных уроках закладваюцца асновы тэарэтычных ведаў, якія неабходны вучням для разумення, усведамлення пэўных паняццяў і выпрацоўкі на іх аснове прыктычных навыкаў і ўменняў, ці ставяцца асноўныя дзве задачы навучання, для вырашэння якіх патрэбны такія практыкаванні, якія б служылі развіццю ўменняў знаходзіць і адрозніваць пэўную адзінку ад іншых, дапамагалі ўсвядоміць функцыю яе ў мове і спрыялі выпрацоўцы ў вучняў умення карыстацца ў сваім маўленні рознымі тыпамі вывучаных адзінак мовы. На спецыяльных уроках настаўнік, як правіла, павінен сумясціць і рацыянальна вырашыць два пытанні: што павінны ведаць і што павінны ўмець вучні. З улікам такога раздзялення на ўроку адукацыйнай мэты (тэарэтычная і практычная) настаўнік правільна падбярэ практыкаванні, вызначыць да іх заданні, увогуле сплануе ход урока так, каб кожны этап, кожны крок яго спрыяў дасягненню мэты ўсяго ўрока.

Асаблівую ролю набывае праца над вызначэннем семантыкі слова, над мнагазначнымі словамі, устанаўленню значэнняў якіх спрыяе кантэкст, лексічнае акружэнне слова. Менавіта ад значэння слова залежыць яго спалучальнасць з іншымі словамі, напрыклад, назоўнік макавіна мае наступныя значэнні: 1) адно сцябло маку, 2) адно зярнятка маку, 3) галоўка маку, макушка, 4) вершаліна, верхавіна (ТСБМ), у залежнасці ад чаго будзе свой кантэкст, і, наадварот, ад кантэксту будзе залежаць значэнне слова. Найбольш пашыраным відам працы з’яўляецца выпрацоўка ўменняў і навыкаў, спосабаў і тыпаў тлумачыць лексічнае значэнне слова. Няўменне вызначаць семантыку слова (напрыклад, баяцца – “калі сабака нечакана выскачыць”, “калі атрымаеш дрэнную ацэнку”, радасць – “атрымаць дзесятку”, сон – “спаць” і інш.) тлумачыцца няведаннем спосабаў і правілаў тлумачэння лексічнага значэння. Каб пазбегнуць такога тыпу памылак, неабходна:



  1. часцей праводзіць аналіз розных азначэнняў слоў у тлумачальным слоўніку беларускай мовы;

  2. праводзіць практыкаванні на вызначэнне адрозненняў паміж значэннямі аднаго і таго ж слова;

  3. навучыць адрозніваць і выпрацаваць навыкі прымянення розных спосабаў тлумачэння значэння слоў, да якіх адносяцца такія, як апісальны (нара – “паглыбленне пад зямлёй, часта з некалькімі хадамі, якое вырыта жывёлінай і служыць ёй жыллём”), сінанімізацыя (голасны – гучны, звонкі), антанімізацыя (далёкі – проц. блізкі), адсылачны, родавае праз відавое і наадварот, энцыклапедычны і інш.;

  4. засяродзіць увагу вучняў на асноўных правілах тлумачэння значэння слова, якімі лічым наступныя два: катэгарыяльна-граматычная адпаведнасць слова, значэнне якога тлумачыцца, і стрыжнявога слова ў тлумачэнні, напрыклад, нара і паглыбленне – назоўнікі; уключэнне ў тлумачэнне роднасных, аднакаранёвых слоў, калі слова, якое тлумачыцца, з’яўляецца членам словаўтваральнага гнязда, напрыклад, мядовы тлумачыцца які пахне мёдам, мяккасцьуласцівасць і якасць мяккага;

  5. выкарыстоўваць розныя прыёмы пры тлумачэнні значэння слова самім настаўнікам, напрыклад, прыём перакладу (ласунак – руск. лакомство), прыём апісання прадмета (мандарын – 1) вечназялёнае пладовае цытрусавае дрэва сямейства рутавых, якое расце на поўдні; 2) кісла-салодкі духмяны плод гэтага дрэва), прыём дэманстрацыі прадметаў, прыём падбору сінонімаў, антонімаў і інш.

Асаблівае месца ў сістэме прыёмаў навучання лексіцы займае лексічны аналіз слова, які з’яўляецца спецыфічным прыёмам навучання лексіцы (дэманструецца схема лексічнага аналізу і табліцы аналізу слова паводле сферы ўжывання, паводле паходжання, паводле актыўнага і пасіўнага запасу; даецца аналіз схем, прапанаваных рознымі даследчыкамі мовы, метадыстамі, напрыклад: Піскун У.Ц., Піскун Л.А. Лексічны разбор // Беларуская мова і літаратура ў школе. – 1988. – № 12; Старычонак Васіль. Лексічны аналіз // Роднае слова. – 1999. – № 2 і інш.).

Вынікам такой карпатлівай працы над лексічным значэннем слова з’явіцца: 1) дакладнасць маўлення вучняў як неад’емная якасць любога маўлення, неабходнасць ведаць лексічнае значэнне слова для патрэб яго ўжывання (у адваротным жа выпадку – памылкі рознага тыпу і найперш на ўжыванне слова з неўласцівым яму значэннем, напрыклад, пакаштаваў працу настаўніка); 2) выпрацоўка першапачатковых практычных навыкаў выкарыстання лексічных адзінак ва ўласным маўленні.

Д р у г і шлях вывучэння лексікі звязаны з урокамі вывучэння ўсіх раздзелаў школьнага курса мовы і з’яўляецца своеасаблівым і вельмі патрэбным працягам першага для далейшага практычнага авалодвання лексічнымі багаццямі мовы, выпрацоўкі дакладнага, правільнага і прыгожага маўлення, для ўсведамлення мовы як сістэмы. Справа ў тым, што калі настаўнік абмежаваны толькі тэмай свайго ўрока і не бачыць ці не надае ўвагі сістэмным сувязям у мове, то тады, па-першае, вывучэнне мовы ўяўляецца як знаёмства з асобнымі раздзеламі, што існуюць самі па сабе; па-другое, не ўстанаўліваюцца сувязі паміж адзінкамі розных моўных узроўняў; па-трэцяе, не выпрацоўваецца ў вучняў паняцце аб мове як сістэме сістэм, дзе ўсё ўзаемазвязана і ўзаемаабумоўлена; па-чацвёртае, адсутнічае камунікатыўная накіраванасць навучання мове. Вось чаму неад’емнай часткай урокаў фанетыкі і арфаграфіі, марфемнага складу і словаўтварэння, марфалогіі і сінтаксісу павінна быць праца па лексіцы (улічым, што ў пачатковых класах вучні атрымалі пачатковае знаёмства з асобнымі паняццямі лексікі).

У пэўнай ступені ўзоры сумеснай працы па вывучэнні розных раздзелаў з працай над словам дэманструюць паручнікі, уключаючы заданні на вызначэнне семантыкі слова для яго ўжывання, прамога ці пераноснага ўжывання ў пэўным кантэксце, “лішняга слова” на аснове параўнання значэння, складу і інш., на ўдакладненне і пашырэнне значэнняў вядомых вучням слоў, выбару пэўнага слова з пэўным значэннем сярод блізкіх па значэнні і інш.

На ўроках па вывучэнні розных раздзелаў курса абавязкова павінна прысутнічаць праца над вызначэннем значэння слова, напрыклад, каб вызначыць, як і ад якога слова ўтварылася новае, патрэбна вызначыць яго значэнне (ляснік – работнік лесу; падводнік – спецыяліст падводных работ); каб правільна напісаць слова, патрэбна ведаць яго значэнне (казка і каска, расчапіць і расшчапіць) і інш.; праца са слоўнікамі рознага тыпу, першыя крокі ў чым былі зроблены на спецыяльных уроках; праца над перакладам з адной мовы на другую (залежыць ад мовы навучання ў школе, ад вывучэння замежнай мовы ў класе) і інш. Галоўная мэта ўсёй працы – узбагачэнне слоўнікавага складу мовы вучняў, усведамленне імі ролі і значэння ведання розных моў, але найперш беларускай мовы.

1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   15


База данных защищена авторским правом ©shkola.of.by 2016
звярнуцца да адміністрацыі

    Галоўная старонка