Змест тэма Методыка мовы як самастойная навука




старонка7/15
Дата канвертавання14.03.2016
Памер2.92 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   15

Заўвагі аб словаўварэнні асобных часцін мовы і стылістычных сродках словаўтварэння. Атрыманыя веды па словаўтварэнні набываюць вялікае значэнне пры вывучэнні марфалогіі, таму што вывучэнне кожнай часціны мовы завяршаецца тэмай яе словаўтварэння, спосабаў утварэння. Менавіта пры вывучэнні марфалогіі ўвогуле i словаўтварэння кожнай часціны мовы ўдасканальваюцца навыкі правядзення словаўтваральнага аналізу, маецца магчымасць павысіць ступень цяжкасці і самастойнасці выканання (падбор больш складаных слоў). Пры гэтым акцэнтуецца ўвага на асаблівасцях утварэння кожнай часціны мовы, выкарыстанні спецыфічных словаўтваральных сродкаў, іх ролі, значэнні.

Пры вывучэнні, напрыклад, назоўнікаў, вучні заўважаюць, што найбольш пашыраным спосабам ix утварэння з’яўляецца суфіксальны спосаб, што вызначаюцца суфіксы, характэрныя толькі пры ўтварэнні назоўнікаў, што за асобнымі суфіксамі замацоўваецца канкрэтнае значэнне, напрыклад, суфіксы -чык/-шчык, -іст /-ыст выкарыстоўваюцца для ўтварэння назоўнікаў, што абазначаюць асобу па прадмету дзеяння: бетонбетоншчык, аблавааблаўшчык, кафелькафельшчык, цымбалыцымбаліст, трактартрактарыст, маторматарыст; абазначаюць асобу паводле дзеяння, якое яна выконвае: пераказацьпераказчык, перагібацьперагібшчык, расшыфравацьрасшыфроўшчык, падмяняцьпадменшчык.

Варта звярнуць увагу i на такі факт, як далучэнне адных і тых жа суфіксаў да розных асноў i ўтварэнне слоў розных лексіка-семантычных груп, напрыклад, суфікс -ец/-эц утварае: 1) назвы асоб паводле асаблівасці, стану: палахлівыпалахлівец, баязлівы баязлівец, ганарлівы ганарлівец, ліслівы ліслівец, мудры мудрэц; 2) назвы асоб паводле іх прыналежнасці да грамадскіх арганізацый, ідэйна-палітычных напрамкаў i плыняў: партыя партыец, камсамол камсамолец; 3) назвы асоб паводле дзеяння: касіць касец, жаць жнец, лавіць лавец, прадаваць прадавец; 4) назвы асоб паводле ix нацыянальнасці: Украіна украінец, Эстонія эстонец, Літва літовец; 5) назвы асоб паводле іх месцазнаходжання, жыхарства: Жлобін жлобінец.

Як вядома, для прыметнікаў найбольш характэрным спосабам ix утварэння з’яўляецца суфіксальны. Пры дапамозе суфіксаў прыметнікі могуць утварацца ад асноў назоўнікаў, дзеясловаў, на­прыклад: хата хатні, стэп стэпавы; давяраць даверлівы, блішчацьблішчасты.

Вывучэнне адносных прыметнікаў будзе больш свядомым, калі вучням прапануецца зрабіць замену назоўнікаў у словазлучэннях адпаведнымі па сэнсе прыметнікамі, напрыклад: стол з дрэвадраўляны стол (матэрыял), дождж вясной – вясновы дождж (час), паліца для кнігкніжная паліца (прызначэнне), паляна ў лесе – лясная паляна (месца) i інш. У выніку выразна ўяўляецца не толькі спосаб утварэння адносных прыметнікаў, aле і значэнне ix.

Рэкамендуецца звяртаць увагу вучняў i на такую асаблівасць прыметнікаў, як утварэнне якасных i адносных прыметнікаў з дапамогай адных і тых жа суфіксаў, напрыклад: суфіксы -ан- /-ян-/, -н-, -ов- /-ёв-/ выкарыстоўваюцца як пры ўтварэнні якасных, так і адносных прыметнікаў (вецер ветраны, полымя палымяны, упраўляць упраўны, страта стратны, тып тыповы, ласка ласкавы, бляха бляшаны, бульба бульбяны, заліваць заліўны, правінцыя правінцыяльны, зіма зімовы, корань каранёвы).

Асаблівай увагі патрабуе работа па вызначэнні словаўтварэння прыналежных прыметнікаў з дапамогай суфіксаў -аў-, -еў-, -ёў-, -оў-, -ін-, -ын- ад агульных асабовых і ўласных назоўнікаў, напрыклад: дырэктар дырэктараў, Антось Антосеў, Лукаш Лукашоў, Міхась Міхасёў, Марыля Марылін, сястра сястрын. Вучні лёгка ўстанаўліваюць, ад асновы якога назоўніка і пры дапамозе якога суфікса ўтвораны прыналежныя прыметнікі, калі ім прапанаваць падобныя прыклады для самастойнага аналізу. Але намнога цяжэй самастойна ўтвараць прыналежныя прыметнікі, і, як правіла, досыць часта назіраюцца памылковыя ўтварэнні тыпу Толін, Сашын, Пецін і інш. Пазбегнуць гэтага можна ў выніку практыкаванняў, іх чаргавання па аналізе гатовых утварэнняў і самастойнага ўтварэння новых слоў паводле ўзораў.

Пры вывучэнні словаўтварэння дзеясловаў засяроджваецца ўвага на найбольш пашыраным спосабе – прыставачным. Тут важна, каб вучні заўважылі адну асаблівасць: утварэнне дзеясловаў з дапамогай прыставак ад цэлых слоў (ад-казаць, пера-казаць, пад-казаць, вы-казаць, рас-казаць, неда-казаць) і вызначэнне прыставак і іх значэння. Значна менш дзеясловаў утвараецца суфіксальным спосабам. Як правіла, гэта ўтварэнне ад асноў назоўнікаў, прыметнікаў, лічэбнікаў, выклічнікаў, напрыклад: друк друкаваць, ноч начаваць, труба трубіць, токар такарнічаць, канспект канспектаваць; добры дабрэць, вясёлы весялець, шчыры шчыраваць, роўны раўняць; два дваіць, тры траіць; ах ахаць, ох охаць, гоп гопаць і інш.

Пасля вывучэння словаўтварэння розных часцін мовы неабходна падагульніць веды і навыкі вучняў. Можна прапанаваць скласці табліцу па ўтварэнні розных часцін мовы ў залежнасці ад спосабаў іх утварэння. Але абавязкова неабходна засяродзіць увагу вучняў на такім факце, як выкарыстанне суфіксаў пры ўтварэнні розных часцін мовы, напрыклад, суфікс -іст адзначаем у назоўніках са значэннем асобы па спецыяльнасці (машына машыніст), у прыметніках са значэннем якасці, уласцівасці (валакно валакністы, вадзяны вадзяністы) і інш.

Атрыманыя веды па словаўтварэнні ў V – VIІІ класах павінны стаць часткай, і даволі прыкметнай, ведаў па практычнай стылістыкі, бо, як вядома, асноўным стылістычным сродкам з’яўляецца стылістычна афарбаваная адзінка мовы. Вось чаму на ўроках па словаўтварэнні, уроках развіцця маўлення павінна адбывацца знаёмства са стылістычнымі магчымасцямі словаўтварэння. Напрыклад, звяртаецца ўвага на стылістычныя магчымасці сінаніміі словаўтваральных сродкаў (суфіксаў і прыставак), параўн.: хата і хатка, хаціна, хатуля, хацінка, хацішча; старацца і пастарацца, папастарацца.

Афіксы надаюць словам і пэўныя эмацыянальна-экспрэсіўныя афарбоўкі. Так, у гутарковай мове, мове мастацкай літаратуры выкарыстоўваюцца суфіксы -еньк-, -ачк-, -аньк-, -ейк-, -ютк-, -явеньк- і іншыя, якія надаюць словам памяншальнае ці памяншальна-ласкальнае значэнне (беленькі, зімачка, ночанька, сонейка, цалюткі, бялявенькі), суфіксы -эзн-, -ізн-, -озн-, -енн-, -ізарн- і іншыя, якія надаюць словам павелічальнае значэнне (высачэзны, вялізны, глыбозны, таўсценны, велізарны), суфіксы -ун-, -ан-, -ач-, -ак-, -ух-, -лк- і іншыя, якія ўносяць адценне зніжанасці, нават грубасці, знявагі (таўстун, губан, брухач, выхваляка, фарсуха, чыталка). Наадварот, для кніжнай мовы характэрна выкарыстанне слоў з прыстаўкамі архі-, звыш-, небез-, анты- (архіпатрэбна, звышмодны, небезвядомы, антырэлігійны), суфіксамі -асць, -ік-, -ізм і інш. (напружанасць, сацыялізм, дэмакратызм, сімволіка). Асноўная ўвага пры вызначэнні стылістычных рэсурсаў словаўтварэння надаецца сістэме практыкаванняў.
Пытанні і заданні

1. Вызначце ролю раздзела “Марфемны склад і словаўтварэнне” ў школьным курсе беларускай мовы.

2. Што агульнага і адметнага паміж марфемным і словаўтваральным аналізамі слова?

3. Якія тыповыя памылкі дапускаюць вучні пры марфемным аналізе?

4. Якія тыповыя памылкі дапускаюць вучні пры словаўтваральным аналізе?

5.Якое універсальнае правіла дапаможа пазбегнуць памылак пры правядзенні марфемнага і словаўтваральнага аналізаў слова?

6. Якія прыватныя прыёмы спрыяюць вывучэнню марфемнага складу слова і словаўтварэнню слоў беларускай мовы?

7. Пазнаёмцеся са спісам рэкамендаванай літаратуры і вызначце мэту выкарыстання паасобных прац у арганізацыі вучэбнай дзейнасці.

Літаратура

1. Жуковская, О. А. Изучение словообразования в восьмилетней школе / О. А. Жуковская, Т. А. Шаповалова. – М.: Просвещение, 1983. – 112 с.

2. Земская, Е. А. Современный русский язык. Словообразование / Е. А. Земская. – М.: Просвещение, 1973. – 304 с.

3. Канцавая, Г. “Як дрэвы, растуць усе словы...”: Марфеміка і словаўтварэнне: паўтарэнне // Роднае слова. – 2009. - № 5. – С. 61 –65.

4. Ляшчынская, В. А. Марфемны склад i словаўтварэнне ў школе. Метадычныя рэкамендацыі для настаўнікаў беларускай мовы / В. А. Ляшчынская. – Гомель, 1982. – 46 с.

5. Ляшчынская, В. А. Марфемны i словаўтваральны аналізы слова на ўроках беларускай мовы // Выкладанне беларускай мовы i літаратуры: Кніга для настаўніка; пад рэд. M. A. Лaзаpyкa. – Мн.: Народная асвета, 1983. – С. 46 – 57.

6. Немченко, В. Н. Современный русский язык. Словообразование / В. Н. Немченко. – М.: Высшая школа, 1984. – 255 с.

7. Старычонак, В. Марфемны і словаўтваральны аналізы // Роднае слова. – 1998. – № 4. – С. 112 – 119.

8. Сцяцко, П. У. Некаторыя пытанні марфемнай будовы слова // Народная асвета. – 1981. – № 6. – С. 54 – 58.

9. Сцяцко, П. У. Пытанні словаўтваральнага аналізу слова // Народная асвета. – 1981. – № 7. – С. 65 – 67.

10. Шакун, Л. М. Словаўтварэнне / Л. М. Шакун. – Мн.: Вышэйшая школа, 1978. – 128 с.

11. Язерская, С. Аб практычнай накіраванасці вывучэння словаўтварэння ў V класе // Беларуская мова і літаратура ў школе. – 1989. – № 10. – С. 39 – 42; № 11. – С. 18 – 25; 1990. – № 2. – С. 19 – 29.

12. Якуба, С. Некаторыя асаблівасці засваення пяцікласнікамі словаўтваральных паняццяў // Беларуская мова і літаратура. – 1998. – № 12. – С. 108 – 116.

13. Якуба, С. Навучанне пяцікласнікаў словаўтваральнаму разбору // Беларуская мова і літаратура. – 1998. – № 12. – С. 108 – 116.

14. Якуба, Святлана. Шукайма разам карані!: Корань слова і яго значэнне // Роднае слова. – 1995. – № 5. – С. 78 – 84; № 7. – С. 78 – 85.
Слоўнікі


  1. Бардовіч, А. М. Марфемны слоўнік беларускай мовы / А. М. Бардовіч, Л. М. Шакун. – Мн.: Вышэйшая школа, 1975; 2-ое выд., 1989. – 718 с.

  2. Бардовіч, А. М. Словаўтваральны слоўнік беларускай мовы / А. М. Бардовіч, М. М. Круталевіч, А. А. Лукашанец. – Мн.: Беларуская навука, 2000. – 413 с.

  3. Бардовіч, А. М. Школьны марфемны слоўнік беларускай мовы / А. М. Бардовіч, А. С. Мормыш, А. М. Шакун. – Мн.: Аверсэв, 2005. – 496 с.



Тэма 7. Методыка навучання арфаграфіі

Роля і месца арфаграфіі ў школьным курсе беларускай мовы. Арфаграфія, якая ўстанаўлівае агульнапрынятае адзінства напісання значымых адзінак мовы – слоў – з усімі іх граматычнымі формамі, мае выключнае значэнне ў школьным навучанні, паколькі валоданне арфаграфічнымі нормамі, выпрацоўка ўменняў правільна пісаць неабходна кожнаму вучню, кім бы ён ні стаў ў будучым. Вось чаму, зыходзячы найперш з грамадскай, сацыяльнай ролі арфаграфічных нормаў, настаўнік павінен даводзіць вучням неабходнасць авалодвання імі, бо рознага тыпу няправільныя напісанні перашкаджаюць моўным зносінам людзей, сведчаць аб нізкім моўным узроўні і нізкай агульнай культуры чалавека. Вопытныя настаўнікі раяць часцей гаварыць вучням аб іх будучай працы, жыцці, так як “калі яны, будучы дарослымі, напішуць запіску ці дзелавую паперу з памылкамі, то любы можа нават і пакрыўдзіць, і зняважыць”, і настойліва раяць тлумачыць, чаму нельга пісаць з памылкамі, асабліва першы раз, паколькі “фарміруецца першасны, вельмі моцны, але памылковы навык, які фіксуецца зрокавай, механічнай памяццю, памяццю мышачнай і г.д.” (Тихонов А.А. Орфография… Это очень трудно? // Русский язык в школе. – 1988. – № 6. – С. 14). Прыкладна 100 разоў патрэбна напісаць слова правільна, каб пазбавіцца ад вынікаў першапачатковага памылковага напісання. Ці не лепш адразу пісаць граматна?

З гэтай задачы – выпрацоўка свядомых адносін да правіл правапісу ў вучняў – выцякае другая задача, якая стаіць перад настаўнікам мовы, – узбраенне вучняў неабходнымі ведамі і навыкамі і ўменнямі. Для выканання пастаўленых задач настаўнік павінен дакладна вызначаць месца арфаграфіі сярод іншых раздзелаў курса роднай мовы, добра ведаць навуковыя асновы методыкі выкладання арфаграфіі, пазнаёміцца з вопытам практычнай работы асобных настаўнікаў і цэлых калектываў, а затым выпрацоўваць свой творчы шлях, уласны настаўніцкі почырк.

Калі, у якім класе вывучаюцца правілы правапісу? Якое месца займае ўвогуле арфаграфія ў школьнай праграме? Адказаць на гэтыя пытанні вы ўжо можаце, паколькі адбылося знаёмства з праграмамі, падручнікамі.

Такім чынам, як самастойны асобны раздзел курса беларускай мовы ў школе арфаграфія не выдзяляецца, а вывучаецца ва ўзаемасувязі з іншымі, напрыклад: “Фанетыка і арфаэпія. Графіка і арфаграфія”, “Словаўтварэнне і арфаграфія”, “Марфалогія і арфаграфія”.



Прынцыпы навучання арфаграфіі. Выкладанне арфаграфіі, як і іншых раздзелаў курса беларускай мовы, ідзе на аснове агульнадыдактычных і прыватнаметадычных прынцыпаў. Да ліку першых адносяцца сістэматычнасць, паслядоўнасць, сувязь тэорыі з практыкай, нагляднасць, пераемнасць і перспектыўнасць, свядомасць і актыўнасць, індывідуальны падыход да вучняў, навуковасць і інш. (студэнты ўзгадваюць сутнасць прынцыпаў, яны ж даюць ім характарыстыку).

Да ліку прыватнаметадычных адносяцца: 1) сувязь арфаграфіі з фанетыкай і арфаэпіяй, 2) сувязь арфаграфіі з граматыкай, 3) сувязь арфаграфіі з развіццём маўлення вучняў, 4) свядомасць і аўтаматызм.



Сувязь арфаграфіі з фанетыкай і арфаэпіяй вынікае з самой прыроды беларускай арфаграфіі, дзе большасць правіл правапісу галосных і часткова зычных заснавана на фанетычным прынцыпе арфаграфіі, ці прынцыпе “пішы, як чуеш”. Менавіта гэтым тлумачыцца і той факт, што праграма сістэматычнага курса беларускай мовы пачынаецца раздзелам “Фанетыка і правапіс” ці “Фанетыка і арфаэпія. Графіка і арфаграфія”, у якім прадстаўлены асноўныя правілы напісання літар для абазначэння галосных і зычных гукаў.

Нельга ўявіць правільнае пісьмовае маўленне без вуснага, а гэта азначае неабходнасць выпрацоўкі арфаэпічных нормаў, маўленчага слыху. Так, правільнае вымаўленне гука [ž] і адрозненне яго ад спалучэння гукаў [д] і [ж] забяспечыць яго літарнае абазначэнне (дажджы, ураджай, пасяджэнне, але: паджынаць, паджылкі); веданне так званых зацвярдзелых зычных гукаў і правільнае іх вымаўленне не дазволіць рабіць памылкі пры перадачы на пісьме гэтых зычных у спалучэнні з галоснымі (рабіна, цана, шэсць, жывёла, хаджэнне); правільнае вымаўленне і размежаванне ў пэўных пазіцыях парных зычных [д] і [z’], [т] і [ц’] забяспечвае правільнае напісанне літар для іх абазначэння ў словах тыпу вада – вадзе, газета – газеце; ад вымаўлення галосных гукаў у залежнасці ад месца націску залежыць правільнае абазначэнне іх на пісьме адпаведнымі літарамі (дзень – дзянёк, зялёны – зеленаваты, возера – азёры і інш.).

Асаблівую ролю гэты прынцып набывае пры выкладанні беларускай мовы ў школах з рускай мовай навучання, дзе ад засваення арфаэпічных нормаў, выяўлення асаблівасцей фанетычнай сістэмы беларускай мовы ў параўнанні з рускай залежыць наогул у пэўнай ступені авалоданне арфаграфічнымі нормамі беларускай мовы. Напрыклад, калі вучань ведае, што губныя зычныя гукі на канцы слоў заўсёды цвёрдыя ў адрозненне ад рускай мовы, і вымаўляе іх правільна, то ён не напіша мяккі знак у словах тыпу сем, сып, дроб, Об, стэп, голуб і інш. У сувязі з гэтым настаўніку патрэбна дабівацца трываласці фанетыка-графічных ведаў, заснаваных на іх навыкаў і ўменняў вучняў, развіваць маўленчы слых. Працягваецца, але больш настойліва, работа па супастаўленні і суаднясенні гука і літары, па вызначэнні месца націску, па параўнанні гучання і напісання ў беларускай і рускай мовах, па выяўленні асаблівасцей напісання ў кожнай з іх, паколькі асновы такой работы закладзены ў пачатковых класах. Напрыклад, для свядомага засваення правапісу варта трэніраваць разважанні вучняў тыпу: у слове вадзяны тры склады – ва-дзя-ны – адпаведна тром галосным гукам [а], [а], [ы], трэці склад націскны; адпаведна тром галосным гукам тры літары – а, я (бо першы склад перад націскам) і ы. Для засваення арфаграфіі ад вучня патрабуецца ўсведамленне гукавога складу слова, суаднясенне гукаў і літар, выдзяленне націскнога складу сярод вызначаных складоў.

Выпрацоўка ў вучняў свядомых суадносін паміж вымаўленнем і напісаннем неабходна і для размежавання адпаведнасці і неадпаведнасці паміж вымаўленнем і напісаннем, для чаго можна выкарыстаць практыкаванні наступных тыпаў:

1. Прачытайце словы, назавіце гук і літару, якімі заканчваецца кожнае слова ў кожным радзе: 1) грыб, слуп, дуб, стэп, голуб; 2) холад, шэпт, мёд, брод, палёт, атрад, куст; 3) сцяг, гарох, стог, смех, луг, снег; 4) мароз, нёс, воз, лес, тормаз.

2. Прачытайце словы, назавіце гукі, абазначаныя выдзеленымі літарамі: казка, рэзка, лодка, ножка, дзядзька, на хрыбце, лёгка; снег, зняць, подзвіг, мсцівец, цвік, свяціць, госць, радасць; просьба, малацьба, барацьба.

3. Прачытайце словы. У якіх выпадках напісанне выдзеленых літар і вымаўленне адпаведных звонкіх і глухіх зычных гукаў супадае, а ў якіх не супадае?

Сады – сад – у садку; казаць – казка – падказка; дажджынкі – дождж; воз – вазы – падвозка; дуб – дубы – дубкі; дарожанька – дарожка; хлеб – у хлебе – хлебны – хлебца.

4. Выдзеліць словы з гукам [ш], звярнуць увагу на літары, якія гэты гук абазначаюць: Бацька ўзяў вялікі кош, / Сын маленькі кошык. / У кішэні ў бацькі – нож, / А ў Сяргейкі – ножык.

На матэрыяле такіх і іншых тыпаў практыкаванняў вучні трэніруюцца вызначаць фанетычныя прыкметы, якія ўказваюць на існаванне арфаграмы ў слове, а галоўнае – на аснове правільна запісанага слова настаўнік папярэджвае памылковае напісанне і дабіваецца правільнага вымаўлення (чытанне слоў у адпаведнасці з арфаэпічнымі нормамі).

Сувязь арфаграфіі з граматыкай выяўляецца ў аналізе граматычных законаў мовы і адлюстравання іх на пісьме. Каб навучыць правільна пісаць, неабходна ў многіх выпадках апірацца на веды вучняў аб марфемным складзе слова, яго ўтварэнні, скланенні, спражэнні і іншых законах граматыкі беларускай мовы. Напрыклад, калі вучань ведае, што назоўнік сабака, шынель мужчынскага роду, то ён не напіша сабака бегла, шэрая шынель. Менавіта гэта асаблівасць арфаграфіі адлюстравана праграмай у выдзяленні, напрыклад, раздзелаў “Марфалогія і арфаграфія”, “Словаўтварэнне і арфаграфія”, ці інакш арфаграфія, правілы правапісу вывучаюцца паралельна з вывучэннем пэўных тэм граматыкі, у сувязі з імі. Так, вывучаючы самастойную часціну мовы назоўнік, яго скланенне, утварэнне, разглядаецца і засвойваецца правапіс склонавых канчаткаў, суфіксаў назоўнікаў.

Для ажыццяўлення гэтага прынцыпу ад настаўніка патрабуецца надзвычай вялікая ўвага і клопат пры падборы дыдактычнага матэрыялу, каб паказаць, растлумачыць, падвесці да самастойных вывадаў аб арфаграфічным правіле, зацікавіць іх на аснове ведаў, уменняў і навыкаў па граматыцы. Напрыклад, для тлумачэння правапісу слова стужка вучань выдзяляе корань, падбіраючы роднасныя словы, ставіць зычны кораня перад галосным: стужка – стужачка; ці для тлумачэння правапісу слова рассмяшыць вучань павінен падзяліць слова на марфемы, выдзеліць прыстаўку і корань і г.д.

Такім чынам, веды па граматыцы мовы дапамагаюць засваенню арфаграфічных нормаў, а навыкі правапісу зрабіць свядомымі. Хоць неабходна заўважыць, што такое вывучэнне арфаграфіі мае і свае недахопы, паколькі правілы “раскіданы” па ўсіх раздзелах і выкладанне іх вядзецца толькі ў сувязі з вывучэннем іншых тэм. Гэта не дае ўсведамлення аб арфаграфіі як самастойным раздзеле навукі аб мове, а нават наадварот: узмацняе механічнасць правіла, існаванне яго безадносна да практычнага прымянення. Адсюль вынікае ў пэўнай ступені нежаданне вучыць граматыку і нізкі ўзровень пісьменнасці нашых вучняў, выпускнікоў школ. Адсюль новыя задачы перад настаўнікам – пошукі шляхоў і спосабаў выкладання арфаграфіі, знаёмства “на ты” настаўнікаў з тэарэтычнымі асновамі гэтага раздзела, асабліва прынцыпаў беларускага правапісу і вызначэння арфаграмы. Дарэчы, у падручніках беларускай мовы для школ не ўведзены тэрмін “арфаграма”, як гэта зроблена для рускай мовы (там з 1970 г.), не даюцца і ўзоры арфаграфічнага разбору, асабліва пісьмовага, хоць ёсць узоры і фанетычнага, і марфалагічнага разбору ўсіх часцін мовы, і разбору слова па саставе і інш.

Сувязь арфаграфіі з развіццём маўлення вучняў праяўляецца перш за ўсё ў афармленні пісьмовага маўлення ў адпаведнасці з арфаграфічнымі нормамі, паколькі правільнасць напісання – неад’емная частка пісьмовага маўлення, паказчык маўленчай культуры. Таму работа над словам (правапіс, значэнне, ужыванне) спрыяе развіццю мыслення, свядомасці напісання, увядзенню слова ў слоўнікавы запас вучня. Рэалізацыя гэтага прынцыпу адбываецца ў працэсе работы над правілам (лагічнасць, паслядоўнасць, доказнасць), у сістэме практыкаванняў (ад простага да складанага, вусная і пісьмовая формы выканання, разнастайны дыдактычны матэрыял – словы, сказы, тэкст; наглядныя сродкі – табліцы, схемы, плакаты і інш.).

Амаль у кожным выпадку праца над правіламі перадачы слова на пісьме суправаджаецца ці пачынаецца з вызначэння семантыкі слова, напрыклад, напісанне слоў казка і каска залежыць ад значэння, доказ напісання казка звязаны з падборам аднакаранёвых казаць, казачка, расказаць. Больш таго, без усведамлення значэння слова вучні не зразумеюць і не будуць карыстацца правіламі злітнага і раздзельнага напісання, ужывання вялікай літары і інш. Хаця разуменне слова не азначае яго ўключэнне ў актыўны слоўнікавы запас вучня. Тут неабходна практыка словаўжывання, для чаго настаўнік рыхтуе серыю заданняў, падбірае разнастайны матэрыял, каб слова трывала ўвайшло ў мову вучня, каб яно ім выкарыстоўвалася.

Вось некалькі прыкладаў практыкаванняў, у якіх дастаткова поўна праяўляецца сувязь арфаграфіі з развіццём маўлення вучняў:

1. Запішыце, раскрываючы дужкі, прыметнікі і падбярыце да іх сінонімы:



(не) шырокі, (не) вясёлы, (не) вялікі, (не) высокі, (не) доўгі.

2. Чаму адны прыметнікі пішуцца праз злучок, а другія – не?



Васільковы, цёмна-сіні, светлавалосы, рыжавусы, бела-чорны, руска-беларускі, белабокі, светла-зялёны, даўганогі, чатырохгадовы, буда-кашалёўскі.

3. Назавіце супрацьлеглыя па значэнні словы ў прыказках.



Ластаўка дзень пачынае, а салавей … Новых сяброў набывай, але і старых не … Свая хатка – родная матка, а … – мачаха. Радзіма – матка, … – мачаха.

Такім чынам, сувязь арфаграфіі з развіццём маўлення вучняў двухбаковая: усведамленне значэння слова, правільнае выкарыстанне яго ў маўленні спрыяе авалоданню яго напісання, а праца над правапісам слова дапамагае разуменню слова, узбагачэнню слоўнікавага запасу, засваенню неабходнай лексікі.



Свядомасць і аўтаматызм – адзін з асноўных прынцыпаў выкладання арфаграфіі ў школе. Справа ў тым, што адносна навучання арфаграфіі рускай мовы ў метадычнай спадчыне меліся розныя погляды, якія рэзка супрацьпастаўлены адзін другому, 1) граматычны і 2) антыграматычны напрамкі.

Сутнасць антыграматычнага напрамку заключаецца ў адмаўленні ролі граматыкі, арфаграфічнага правіла як такога. Асноўным у навучанні лічылася зрокавае ўспрыманне, развіццё зрокавай памяці і механічных рухаў рукі, а таму шматразовае перапісванне аднаго і таго ж тэксту, спісванне з правільных узораў былі асноўнымі відамі работы для развіцця зрокавай і механічнай памяці. У навучанні рускай мове антыграматычны напрамак быў асноўным і ў савецкай школе аж да пастаноў партыі і ўрада аб школе 1931 – 1932 гг. Цікавасць уяўляюць найбольш вядомыя прадстаўнікі антыграматычнага напрамку – В.П. Шарамецеўскі (яго выкладкі аб ролі зроку, эпіграф да пропісей “Не верь уху, а верь глазу: ибо свой глаз – алмаз”) і нямецкія педагогі Лай і Мэйман (спісванне з узораў – асноўны прыём навучання).

Безумоўна, што гэты напрамак аказаў свой уплыў і на метадыстаў беларускай мовы. У прыватнасці Якуб Колас лічыў неабходным аддзяліць пытанні правапісу ад пытанняў навучання граматыцы і разглядаць іх як незалежныя. На яго думку, змешванне пытанняў правапісу і граматыкі дрэнна ўплывае на выбар метаду навучання правапісу і ўскладняе і без таго цяжкую справу навучыць пісаць правільна. Разам з тым метадычная спадчына Коласа сведчыць аб роздумах і пошуках метадыстамі таго часу ў яго асобе шляхоў і спосабаў выкладання арфаграфіі, заклапочанасці пытаннем пісьменнасці вучняў у 20-ыя гады. З аднаго боку, Якуб Колас, знаходзячыся пад уздзеяннем тэарэтычных палажэнняў Лая і Мэймана, пераацэньваў ролю зрокавых, маторных і слыхавых успрыняццяў у фарміраванні арфаграфічных навыкаў. З другога, ён пісаў: “І тым не менш гаварыць, што веданне правіл правапісу для задач навучання граматнаму пісьму не мае ніякага значэння, не прыходзіцца.” (Колас Я. Зб. тв. – Т. 14. – С. 247). Больш таго, сярод фактараў, якія ўплываюць на засваенне навыкаў правапісу, Якуб Колас выдзяляе: 1) правільнае вымаўленне, 2) выгляд напісанага слова, 3) рухі, якія выконваюцца пры напісанні і 4) веданне правіл правапісу (гл. с. 263 – 264).

Не адмаўляючы ролі запамінання, зрокавай памяці пры навучанні арфаграфіі, нельга не прызнаць, што гэтага недастаткова, бо, як пісаў К.Дз. Ушынскі, “патрэбны дзесяткі гадоў і бесперастаннае спісванне з узораў, напісаных правільна, каб адным навыкам, без усякай дапамогі граматычных правіл, навучыць пісаць правільна, ды і то ўсякае новае слова будзе ставіць у тупік такога грамацея” (Ушинский К.Д. Собр соч. Т. 7. – М.-Л., 1949, с. 23.).

Разам з тым простае веданне правіла не азначае, што пісьмо будзе правільным. Неабходна, каб напісанне, як і навучанне, апіралася на граматыку, на правіла – граматычны напрамак. Але заўважана, што правіла ведаюць, а пішуць няправільна. Напрыклад, праведзеная праверка вучняў некалькіх класаў розных школ паказала, што 90 – 95 % іх ведаюць правіла напісання не з дзеясловамі, але толькі 45 – 50 % вучняў не дапускаюць памылак на гэта правіла пры напісанні. Гэта яшчэ раз паказвае, што механізм фарміравання арфаграфічных навыкаў досыць складаны, працяглы па часе. Так, у працэсе засваення арфаграфіі вучні павінны навучыцца выконваць наступныя аперацыі: 1) выбіраць напісанне ў залежнасці ад граматычных асаблівасцей слова, 2) выбіраць напісанне ў залежнасці ад фанетычных асаблівасцей слова, 3) выбіраць напісанне ў залежнасці ад лексічнага значэння слова, 4) выбіраць напісанне слова ў залежнасці ад асаблівасцей яго ўтварэння. Вось чаму выпрацоўка арфаграфічных навыкаў праходзіць у некалькі этапаў: 1) назіранне моўных фактаў, 2) абагульненне моўных фактаў, 3) фармуліроўка правіла, 4) вывад правіла, 5) вызначэнне істотных прыкмет, 6) вывучэнне правіла, 7) умовы яго прымянення, 8) прымяненне яго ў розных маўленчых сітуацыях; яна павінна падмацоўвацца дастатковай колькасцю практыкаванняў. Толькі ў такім выпадку, улічваючы да таго ж сістэму распрацаваных практыкаванняў і актыўнасць разумовай дзейнасці вучняў, правапіс можа ператварацца ў прывычку, калі “вучань павінен дайсці да таго, каб і несвядома, не думаючы, пісаў правільна” (Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. – Л.: Учпедгиз, 1941. – С. 116). Менавіта ў гэтым і заключаецца прынцып свядомасці і аўтаматызму: ад свядомага ўспрымання правіла, умення прымяняць яго ў канкрэтным выпадку вучань прыходзіць да механічна правільна пісьма.

Для гэтага неабходны выбар прыёмаў, якія найбольш эфектыўна будуць дзейнічаць як на этапе засваення тэарэтычных ведаў, так і на этапе фарміравання навыкаў правапісу.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   15


База данных защищена авторским правом ©shkola.of.by 2016
звярнуцца да адміністрацыі

    Галоўная старонка