Змест тэма Методыка мовы як самастойная навука




старонка5/15
Дата канвертавання14.03.2016
Памер2.92 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15

Паказчыкі эфектыўнасці ўрока і сістэмы ўрокаў, прынцыпы аналізу ўрока.

Важнейшым паказчыкам эфектыўнасці працы настаўніка беларускай мовы, асноўным крытэрыем яго майстэрства і вопыту з’яўляецца вынік – асоба вучня, яго веды, уменні і навыкі, набытыя на ўроку, жаданне вучыцца, уменне самастойна здабываць веды, прымяняць іх у новых сітуацыях, адносіны да прадмета, да мовы свай го народа.

Улік усіх патрабаванняў да ўрока прымушае настаўніка асабліва ўважліва адносіцца да падрыхтоўкі плана (ход урока і дыдактычны матэрыял) ці канспекта (падрабязнае апісанне ўсяго ходу ўрока з магчымымі адказамі на пастаўленыя пытанні і выкананнем заданняў, запланаваных да ўрока). Вельмі важна пры падрыхтоўцы да ўрока наступнае: 1) пазнаёміцца з навуковай літаратурай па пытанні, тэме ўрока, паколькі, па-першае, для школы адбіраецца мінімальны аб’ём тэорыі і, зразумела, не ўсе навуковыя палажэнні асвятляюцца ў падручніку; па-другое, важна высветліць асновы тых ці іншых палажэнняў тэорыі ў школьным падручніку; 2) параўнаць з аб’ёмам, зместам падручніка; 3) пацікавіцца, як у навукова-метадычнай літаратуры прапануецца праводзіць урок па пэўнай тэме, вывучыць вопыт правядзення ўрокаў перадавых настаўнікаў, пажаданні метадыстаў і настаўнікаў-практыкаў; 4) вызначыць мэту і задачы ўрока; 5) устанавіць тып і структуру ўрока; 6) падабраць адпаведны мэце і задачам урока дыдактычны матэрыял; 7) скласці план, а для студэнта-практыканта і настаўніка-стажора канспект урока.

Пры вызначэнні паказчыкаў эфектыўнасці ўрока патрэбна зыходзіць з таго, што ўрок уяўляе сабой цэласную сістэму, развіццё якой вядзе да ўмацавання ўласцівых ёй асаблівасцей і характэрных для яе вынікаў. Адсюль:



  1. розная сістэма ўрока мае свае паказчыкі эфектыўнасці;

  2. паказчыкамі эфектыўнасці ўрока і сістэмы ўрокаў з’яўляюцца не толькі вынікі навучання;

  3. паказчыкамі эфектыўнасці ўрока і сістэмы ўрока з’яўляецца сама будова ўрокаў;

4) дынаміка, характэрная для будовы ўрока і сістэмы ўрокаў, з’яўляючыся ўмовай і вынікам развіццёвага навучання, можа быць разгледжана ў якасці паказчыка іх эфектыўнасці;

5) ускладненне ў характары пазнавальнай дзейнасці вучняў у працэсе навучання, якое не выклікае разбалансаванасці паміж дзейнасцю настаўніка і вучняў і вядзе да дасягнення намечаных вынікаў, з’яўляецца замерам, які сведчыць аб эфектыўнасці ўсёй сістэмы;

6) факты разбалансаванасці паміж дзейнасцю настаўніка і вучняў пры замене традыцыйнай сістэмы навучання сістэмай, характэрнай для развіццёвага і іншага тыпу навучання, выяўляе супярэчнасці паміж былым вопытам навучання і новым узроўнем выкладання;

7) факты разбалансаванасці пры замене адной сістэмы правядзення ўрока другой дазваляюць выявіць тыя прыкметы, якія могуць быць разгледжаны ў якасці паказчыкаў эфектыўнасці ўрока.

Традыцыйная сістэма навучання, як правіла, праводзіцца з мэтай замацавання (спачатку тлумачэнне новага матэрыялу, дэманстрацыя нагляднасці, тлумачэнне і ўзоры спосабаў дзейнасці вучняў і тады прымяненне ведаў у практычнай рабоце вучняў). Пры гэтым практычная работа вучняў выконваецца паводле інструкцый настаўніка.

З мэтай актывізаваць разумовую дзейнасць вучняў і развіваць іх самастойнасць патрабуецца ў большай ступені выкарыстоўваць практычную работу ў якасці крыніцы новых ведаў. Практычная работа вучняў выкарыстоўваецца з мэтай стварэння праблемнай сітуацыі, служыць сродкам, які дае магчымасць вучням самастойна зрабіць вывады, унесці ў працу вучняў элемент даследавання і інш.

У выніку змены мэты практычнай работы вучняў: праводзіцца яна з мэтай замацавання гатовых ведаў і спосабаў дзейнасці ці яна з’яўляецца крыніцай новага, – змяняецца характар пазнавальнай дзейнасці ўвогуле. У першым выпадку яна набывае статус выканання, у другім – даследавання.

Метадычная літаратура прапануе розныя схемы аналізу ўрока (гл.: Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. – М.: Просвещение, 1980. – С. 128 – 130; Онищук В.А. Урок в современной школе. – М.: Просвещение, 1981. – С. 186 – 190; Ляшчынская В.А. Аналіз урока беларускай мовы // Ляшчынская В.А., Смыкоўская В.І. Педагагічная практыка студэнтаў-філолагаў. – Мн.: Вышэйшая школа, 1983. – С. 100 – 105 і інш.). На нашу думку, важнейшым пры аналізе ўрока з’яўляецца вызначэнне прынцыпаў, якімі патрэбна кіравацца пры гэтым. Педагагічная каштоўнасць урока вызначаецца наступнымі крытэрыямі:



І. Структурнымі:

    1. дакладнасць мэтавай устаноўкі ўрока. Адпаведнасць метадаў і прыёмаў працы вызначанай мэты. Усё: кожны момант урока, кожнае практыкаванне – павінны быць падпарадкаваны вызначанай мэце;

    2. правільнасць вызначэння і дакладнасць фармулёўкі тэмы ўрока. Адпаведнасць адабранага матэрыялу ўрока тэме;

3) месца кожнага ўрока ў сістэме ўрокаў па дадзенаму раздзелу. З’яўляючыся самастойным і цэласным звяном вучэбнага працэсу, кожны ўрок у той жа час павінен быць працягам папярэдняга і падрыхтоўкай да наступнага;

4) адпаведнасць структуры і мэты ўрока, метадычная мэтазгоднасць выбару і размяшчэння структурных элементаў урока, разнастайнасць відаў працы, арганізацыйная дакладнасць урока, цікавасць вучняў да ўрока;

5) адпаведнасць ходу ўрока яго плану і мэтазгоднасць, лагічная апраўданасць адступленняў;

6) раўнамернасць тэмпу ўрока, правільнае размеркаванне часу ўрока.



ІІ. Змястоўнымі:

  1. выхаваўчая каштоўнасць урока. Пры аналізе ўрока з гэтага пункту гледжання варта звярнуць увагу на наступныя моманты: а) выхаваўчая каштоўнасць прыкладаў, ілюстрацый, прапанаваных настаўнікам, б) увага настаўніка да прыведзеных прыкладаў вучнямі, в) увага настаўніка і вучняў да зместу прыкладаў, асабліва тэкстаў, да выяўлення іх выхаваўчага патэнцыялу, г) свядомая дысцыпліна на ўроку, адносіны вучняў да вучобы, выканання заданняў на ўроку, д) справядлівасць і абгрунтаванасць, матываванасць адзнак, е) уменне настаўніка трымацца ў класе, уважлівыя адносіны яго да вучняў і да т.п.;

  2. навуковы змест урока і правільнасць выкладу матэрыялу, дакладнасць тэрміналогіі;

  3. змест і характар прыкладаў, тэкстаў, скарыстаных на ўроку, іх стылістычны ўзровень (даступнасць пры адсутнасці прымітыўнасці, адпаведнасць тэме, адпаведнасць узроставым асаблівасцям вучняў, пажаданасць міжпрадметных сувязей, адзінства ў тэматычным і лексічным планах);

  4. разнастайнасць і метадычная абгрунтаванасць відаў практыкаванняў, прапанаваных вучням на ўроку, іх адпаведнасць як агульнай мэце ўсяго ўрока, так і мэце кожнага этапа ўрока;

  5. правільнае і мэтазгоднае выкарыстанне падручніка на ўроку (выкананне практыкаванняў, чытанне новага матэрыялу, самастойны аналіз матэрыялу і інш.);

  6. дакладнасць, правільнасць і даходлівасць зробленых вынікаў урока;

  7. апраўданасць і мэтазгоднасць хатняга задання, адпаведнасць яго тэме, узорам выканання на ўроку;

  8. выразнасць, даступнасць мовы настаўніка; правільнае афармленне пытанняў;

9) ступень актыўнасці вучняў, удзел у працы кожнага;

10) вынікі ўрока, узровень навыкаў і ўменняў, атрыманых на ўроку.


Пытанні і заданні

  1. Назавіце крытэрыі вызначэння паняцця “ўрок”.

  2. Складзіце план урока завочнай экскурсіі ў бібліятэку, абазначыўшы мэту навучання па мове.

  3. Вызначце месца і абгрунтуйце ролю апытвання на ўроках беларускай мовы.

  4. Назавіце тыпы ўрокаў і крытэрыі іх вызначэння.

  5. Вызначце тэмы для ўрока замацавання і ўрока паўтарэння, аргументуйце іх выбар.

  6. Чым растлумачыць, што сістэма настаўнік – вучань – клас ва ўмовах развіццёвага навучання пастаянна перапрацоўваецца?

  7. Якая залежнасць паміж пабудовай урока і сістэмай урокаў?

8. Якія правілы і ўмовы падрыхтоўкі да ўрока мовы абавязковыя для кожнага настаўніка?

9. Чым дасягаецца і як праяўляецца выхаваўчы аспект урокаў мовы?



  1. Вызначце, якія патрабаванні можна і патрэбна прад’яўляць да маўлення настаўніка на ўроку мовы.

  2. Пазнаёмцеся са схемамі аналізу ўрока (гл. літаратуру вышэй) і зрабіце метадычныя вывады аб прынцыпах аналізу.

  3. Наведайце ўрок і прааналізуйце яго змест паводле розных крытэрыяў.

13. Дакажыце, што арганізацыя самастойнай работы вучняў на этапе вывучэння новага вучэбнага матэрыялу з’яўляецца ўмовай і паказчыкам развіццёвага навучання?

14. Назавіце паказчыкі якасці ведаў вучняў.



Літаратура

  1. Жаўнерчык, Алена. Перабудова складаных сказаў: Урок-практыкум з элементамі тэхналогіі Дальтан. ІХ клас // Роднае слова. – 2005. – № 2. – С. 43 – 44.

  2. Заяц, Л. Інтэграваны абагульняльны ўрок па тэме “Назоўнік” (V клас) // Роднае слова. – 1997. – № 8. – С. 76 – 78.

  3. Казлоўскі, І. Урок абагульнення і паўтарэння па тэме “Службовыя часціны мовы” // Роднае слова. – 1997. – № 8. – С. 65.

  4. Кірыновіч, Л. “З легендаў і казак былых пакаленняў…”: Урок па развіцці мовы // Роднае слова. – 1998. – № 4. – С. 109 – 112; № 5. – С. 110 – 113.

  5. Лапцёнак, Т. Каля агню Каляднай свечкі: Урок-роздум у VІ класе // Роднае слова. – 1994. – № 12. – С. 34 – 38.

  6. Лидман-Орлова, Т. К. Повторение изученного в начале года в 7 классе с использованием таблиц // Русский язык в школе. – 1981. – № 4. – С. 13 – 19.

  7. Ляшчынская, В. А. Аналіз урока беларускай мовы // В. А. Ляшчынская, В. І. Смыкоўская. Педагагічная практыка студэнтаў-філолагаў. – Мн.: Вышэйшая школа, 1983. – С. 100 – 105.

  8. Мацвеева, Яніна. Развітанне з марфалогіяй: Урок-залік па тэхналогіі адаптыўнай школы. VІІ клас // Роднае слова. – 2003. – № 3. – С. 73 – 75.

  9. Навумчык, Мікалай. Абагульняльныя ўрокі па марфалогіі ў форме тэстаў: Прыметнік. Лічэбнік // Роднае слова. – 2001. – № 7. – С. 75 – 78.

  10. Онищук, В. А. Урок в современной школе: Пособие для учителей / В. А. Онищук. – М.: Просвещение, 1981. – 191с.

  11. Панов, Б. Т. Уроки закрепления знаний, умений и навыков // Русский язык в школе. – 1981. – № 6. – С. 28 – 33.

  12. Повторение на уроках русского языка: Сб. статей из опыта работы. – М.: Просвещение, 1978. – 156с.

  13. Приступа, Г. Н. О типах, структуре и системе уроков // Русский язык в школе. – 1979. – № 6. – С. 35 – 41.

  14. Протчанка, В. У. Урок беларускай мовы ў сярэдняй школе // Протчанка В. У. Актуальныя праблемы тэорыі і практыкі навучання беларускай мове. – Мн.: НІА, 2001. – 212 с. – С. 148 – 169.

  15. Соколова, Г. П. Итоговое повторение в 7 классе // Русский язык в школе. – 1979. – № 2. – С. 3 – 7.

  16. Соколова, Г. П. Итоговое повторение в 4 классе // Русский язык в школе. – 1981. – № 2. – С. 29 – 36.

  17. Фірсава, Наталля. Урок-КДВ “Адзіная мая”, прысвечаны Дню Маці: Урок беларускай мовы па тэме “Складаныя сказы з рознымі відамі сувязі” // Роднае слова. – 2001. – № 8. – С. 75 – 76.

  18. Яленскі, М. Г. Сучасны ўрок беларускай мовы: структура і тыпы // М. Г. Яленскі М. Г. Методыка выкладання беларускай мовы. Сучасная лінгвадыдактыка. – Мн.: Адукацыя і выхаванне, 2005. – С. 161 – 209.

  19. Ярахновіч, Лідзія. Урок-казка па тэме “Прыметнік як часціна мовы” ў VІ класе // Роднае слова. – 1999. – № 1. – С. 125 – 129.

  20. Лукашанец, А. Вывучаем новыя правілы беларускага правапісу / А.Лукашанец Л. Кунцэвіч, І. Кандраценя // Роднае слова. – 2009. – № 1 – 8.

  21. Куліковіч, У. Урокі арфаграфіі / У. Куліковіч // Роднае слова. – 2009. – № 3 – 6.



Тэма 5. Методыка навучання фанетыцы
Школьны курс беларускай мовы, які з’яўляецца зменшанай, але ўсё ж копіяй навуковага курса, пачынаецца з вывучэння фанетыкі і засваення такіх фанетычных паняццяў, як гукі мовы; галосныя, націскныя і ненаціскныя галосныя; зычныя, звонкія і глухія, мяккія і цвёрдыя, свісцячыя і шыпячыя, парныя і няпарныя па звонкасці-глухасці, мяккасці-цвёрдасці зычныя; склад, націск; чаргаванне галосных, зычных. Гэта абумоўлена найперш значэннем фанетыкі, паколькі без вывучэння гукавога боку мовы нельга на дастатковым узроўні авалодаць культурай вуснага маўлення, фарміраваць арфаэпічныя і арфаграфічныя навыкі, засвоіць сэнсаваадрознівальную функцыю гукаў, увогуле ўсвядоміць палажэнне аб мове як асноўным сродку зносін.

Задачы, этапы і адметнасці навучання фанетыцы. Вывучэнне фанетыкі ў школе мае шэраг адметнасцей, першая з якіх абумоўлена задачамі навучання фанетыцы, асноўнымі з якіх з’яўляюцца: 1) развіццё культуры маўлення, эстэтычных крытэрыяў правільнасці вуснага маўлення; 2) фарміраванне прыёмаў фанетычнага аналізу і яго разнавіднасцей; 3) выпрацоўка ўменняў вызначаць на аснове гучання напісанне і прыёмаў агучваць напісанае.

Для вырашэння пералічаных задач патрэбна навучыць ажыццяўляць наступныя аперацыі: 1) вызначаць месца націску; 2) супастаўляць гукі і літары, вымаўленне і напісанне; 3) вызначаць асаблівасці гука, абазначанага пэўнай літарай (цвёрдасць і мяккасць, глухасць і звонкасць, шыпячасць і свісцячасць); 4) вызначаць сэнсаваадрознівальную ролю гукаў маўлення; 5) захоўваць нормы вымаўлення беларускай літаратурнай мовы.

Пералічаныя ўменні фарміруюцца на ўсіх ступенях навучання: пры тлумачэнні матэрыялу, яго замацаванні, пры правядзенні рознага тыпу кантрольных работ.

Другой адметнасцю навучання фанетыцы ў школе з’яўляецца рознаўзроўневы падыход у сувязі з часам і месцам правядзення навучання:

п а ч а т к о в ы (1 – 4 класы), калі вучням прапануецца пэўная колькасць функцыянальна значымых адзінак мовы, якія рэалізуюцца ў гуках маўлення;

а с н о ў н ы, ці сістэматычны, (5 клас), калі вучням даводзіцца, што за канкрэтнымі фактамі праяўляюцца заканамернасці, за прыватным – агульнае, што яны маюць справу з адзінкамі, колькасць якіх строга абмежаваная, а ўзаемаразмяшчэнне падпарадкавана дакладнаму парадку і арганізацыі; што ў непарыўным адзінстве з фанетычным матэрыялам выступаюць заснаваныя на ім арфаэпічныя нормы, пэўныя правілы правапісу, а засваеннем фанетычнай тэорыі ў значнай ступені забяспечваецца засваенне арфаэпічных і арфаграфічных заканамернасцей;

с п а д а р о ж н ы (6 – 10 класы), калі прымяняюцца тэарэтычныя веды па фанетыцы і рэалізуюцца практычныя навыкі і ўменні пры навучанні ўсіх раздзелаў сістэматычнага школьнага курса беларускай мовы, калі ажыццяўляюцца міжсістэмныя сувязі фанетыкі і ўсіх раздзелаў, узроўняў мовы;

з а к л ю ч н ы (11 – 12 класы), калі сістэматызуюцца веды па фанетыцы, суадносяцца з ведамі па іншых раздзелах усяго школьнага курса беларускай мовы, вызначаецца іх роля для авалодвання культурай вуснага і пісьмовага маўлення як паказчыка і адзнакі маўленчай асобы, прадстаўніка беларускага народа, носьбіта і захавальніка яго каштоўнасцей і здабыткаў, прадстаўніка Беларусі як краіны пражывання.

Трэцяя адметнасць навучання фанетыцы ў школе звязана з умовамі навучання – у школах з рускай мовай навучання, дзе беларуская мова з’яўляецца толькі асобным прадметам навучання, у сувязі з чым вучням неабходна ўсвядоміць і асэнсаваць адрозненні, якія існуюць паміж сістэмамі беларускай і рускай моў на ўзроўні фанетыкі, вызначыць пазіцыі ўздзеяння інтэрферэнцыі (напрыклад, рэдукцыя ненаціскных галосных, хуткі тэмп маўлення, наяўнасць парных гукаў [р] [р’], вымаўленне на канцы слоў мяккіх губных і інш., характэрныя для рускай мовы) і выпрацаваць крытэрыі яе вызначэння, каб пазбегнуць памылак вымаўлення і напісання па-беларуску.

Чацвёртая адметнасць заключаецца ў неабходнасці падпарадкавання навучання фанетыцы ў школе выпрацоўцы вымаўленчых навыкаў і ўменняў, фарміраванню і выхаванню маўленчай асобы вучня, яго ментальнасці і самаідэнтыфікацыі праз беларускую мову, дзяржаўную мову Беларусі, праз краіну, у якой ён пражывае.

І пятая адметнасць выцякае з чатырох папярэдніх і заключаецца ў навучанні фанетыцы ў спалучэнні з арфаэпіяй, графікай і арфаграфіяй, што вызначаецца праграмай і адлюстравана ў падручніку ўжо ў назве першага раздзела сістэматычнага курса беларускай мовы – “Фанетыка і арфаэпія. Графіка і арфаграфія”. Менавіта такое спалучэнне раздзелаў навукі аб мове ў школьным курсе беларускай мовы абумоўлена, з аднаго боку, тэарэтыка-практычнымі мэтамі і задачамі навучання, а з другога – сістэмнасцю мовы, узаемасувяззю і ўзаемадзеяннем фанетыкі, арфаэпіі, графікі і арфаграфіі.

Лінгвадыдактычныя асновы навучання фанетыцы. Зыходзячы з пералічаных асаблівасцей навучання фанетыцы ў асноўны перыяд (5 кл.), вынікае неабходнасць вызначыць лінгвадыдактычныя асновы навучання фанетыцы – прынцыпы, якімі павінен кіравацца настаўнік, метады, з дапамогай якіх ажыццяўляецца арганізацыя навучання, і прыёмы, дзякуючы якім рэалізуюцца метады.

Навучанне фанетыцы ў 5 класе ажыццяўляецца найбольш эфектыўна, калі настаўнік кіруецца агульнадыдактычнымі, агульнаметадычнымі і прыватнаметадычнымі п р ы н ц ы п а м і, выбар і прымяненне якіх абумоўліваецца матэрыялам, мэтай і задачамі навучання ўвогуле і фанетыцы ў прыватнасці, цэлым шэрагам аб’ектыўных і суб’ектыўных прычын (напрыклад, кантынгентам вучняў, узроўнем іх развіцця, школай навучання – сельская ці гарадская, і інш.).

1. Усе агульнадыдактычныя прынцыпы – навуковасць, сістэматычнасць, паслядоўнасць, пераемнасць, перспектыўнасць, даступнасць, сувязь тэорыі з практыкай, улік індывідуальных асаблівасцей вучняў, нагляднасць – канкрэтызуюцца і раскрываюцца на матэрыяле раздзела.

Асаблівая ўвага надаецца прынцыпам пераемнасці і паслядоўнасці. Гэта звязана з тым, што, як вядома, асноўныя элементарныя звесткі з раздзела фанетыкі вучні атрымліваюць у пачатковых класах. Вось чаму на ўроках вывучэння фанетыкі як самастойнага раздзела школьнага курса беларускай мовы патрабуюцца іншыя падыходы да арганізацыі ўрокаў, іх будовы. А на асобных уроках нельга нават аб’яўляць тэмы ўрока як новыя тэмы навучання фанетыцы, паколькі адразу ж паміж настаўнікам і вучнямі вырастае шкляная сцяна: яны бачаць настаўніка, але не чуюць, так як гэтыя “новыя” звесткі для іх не новыя, яны ўжо чулі, былі знаёмы, хоць і не заўсёды добра ведаюць і нават памятаюць. Задача настаўніка на асноўным этапе навучання фанетыцы эфектыўна скарыстаць набытыя веды і выпрацаваныя навыкі і ўменні ў пачатковай школе для пашырэння і паглыблення пытанняў тэорыі і практыкі, для сістэматызацыі іх і ўстанаўлення месца і ролі вывучэння фанетыкі і сувязі гэтага раздзела з іншымі для ўяўлення сутнасці мовы як сістэмы сістэм. Для гэтага неабходна дакладна ведаць пералік пытанняў тэорыі і практыкі пачатковай школы і супаставіць іх з пералікам пытанняў асноўнага этапа навучання.

Можна выкарыстаць рэкамендацыю скласці табліцу, у якой адлюстраваць у супастаўленні аб’ём тэарэтычных ведаў і практычных навыкаў, што набылі вучні ў пачатковых класах і павінны будуць набыць пры сістэматычным вывучэнні гэтага раздзела ў 5 класе (Гребенкина Р.Т. Изучение в школе фонетики и графики русского языка. – М.: Просвещение, 1984).

Табліцы наглядна ілюструюць (гл. ніжэй табліцы № 1 і № 2), што пры вывучэнні фанетыкі як раздзела школьнага курса беларускай мовы неабходна прытрымлівацца прынцыпаў пераемнасці (ад пачатковых класаў да старэйшых) і паслядоўнасці перш за ўсё пры паглыбленні ведаў і замацаванні навыкаў, развіцці мыслення і маўлення.



Табліца № 1

ТЭАРЭТЫЧНЫЯ ВЕДЫ

1 – 4 класы

5 клас

1) словы складаюцца з гукаў;

2) гукі дзеляцца на галосныя і зычныя;


3) галосныя бываюць націскнымі і

ненаціскнымі;

4) галосны гук утварае склад;

5) зычныя гукі дзеляцца на цвёрдыя і мяккія, глухія і звонкія;

6) звонкія зычныя могуць замяняцца

глухімі (стагі – стог, бярозы – бяроз);

7) гукі на пісьме абазначаюцца

літарамі;

8) алфавіт


раздзел навукі аб мове;

асаблівасці ўтварэння галосных і

зычных гукаў;

парныя і няпарныя глухія-звонкія,

мяккія-цвёрдыя зычныя гукі;

чаргаванне парных звонкіх-глухіх,

мяккіх-цвёрдых зычных у пэўнай пазіцыі




Табліца № 2

УМЕННІ І НАВЫКІ

набылі ў 1 – 4 класах

патрэбна выпрацаваць у 5 класе

1) на слых выдзяляць гукі і называць іх;

2) аддзяляць паслядоўна гукі ў слове і вызначаць іх колькасць;

3) адрозніваць мяккія і цвёрдыя зычныя;

4) адрозніваць звонкія і глухія зычныя гукі і называць іх пары;

5) вызначаць націск у слове;

6) вызначаць націскныя і ненаціскныя галосныя ў слове;

7) называць літары алфавіта;

8) абазначаць гукі і спалучэнні гукаў

на пісьме літарамі


вызначаць парнасць і няпарнасць

мяккіх-цвёрдых,

звонкіх-глухіх гукаў;

вызначаць напісанне літар для

абазначэння галосных гукаў у залежнасці ад націску; вызначаць гукавое значэнне літар у словах, адрозніваць гукі [дж] і [дз’], [дз] ад спалучэнняў гукаў [д] і [ж], [д] і [з]

Вывучаючы фанетыку, важна працаваць з перспектывай, ці кіруючыся прынцыпам перспектыўнасці, калі пытанні фанетыкі дазваляюць рыхтаваць глебу для ўспрымання марфемікі (відазмяненні марфем на фанетычным узроўні), словаўтварэння (магчымасць-немагчымасць спалучэння ўтваральнай асновы і словаўтваральнага сродку, параўн.: будаваць – будаўнік, халадзіць – халадзільнік), марфалогіі (тыпы асноў, напрыклад, назоўнікаў; чаргаванні зычных асновы ў словах пры іх скланенні, параўн.: нага – назе, мука – муцэ, страха – страсе і інш.).

Сярод агульнаметадычных прынцыпаў пры вывучэнні фанетыкі вызначаюцца наступныя:

1) экстралінгвістычны прынцып, калі наглядаецца супастаўленне гукавых адзінак мовы, іх гучання, гукавой абалонкі слова і рэаліі, прадстаўленай, напрыклад, у выглядзе малюнка, як гэта зроблена ў падручніку;

2) функцыянальны прынцып, калі выяўляецца функцыя гукаў у стварэнні гукавой абалонкі слова і пры адрозненні пэўных слоў, напрыклад: беларусБеларусь, стол столь, сынсонсан і інш.;

3) прынцып міжузроўневых і ўнутрыўзроўневых сувязей, які мяркуе пры вывучэнні любога пытання курса мовы не абмяжоўвацца ім, пэўнымі адзінкамі мовы, а выяўляць залежнасць, сувязь іх з іншымі ў межах раздзела і сістэмныя сувязі паміж адзінкамі розных раздзелаў. Напрыклад, пры вывучэнні фанетыкі неабходна ўстанаўленне залежнасці адных гукаў ад другіх (унутрыўзроўневыя сувязі), што звязана з іх пазіцыяй у слове, на аснове чаго выяўляюцца з’явы аглушэння, азванчэння зычных у пэўных умовах, асіміляцыйнай мяккасці пэўных зычных у словах, напрыклад: стог[х], стаж[ш]кі, дождж[шч], кась[з’]ба, с[с’]вята, дзе якасць аднаго гука залежыць ад спалучэння з другім. Разам з тым аналіз гукавой абалонкі слова, марфемы дазваляе выявіць сувязі адзінак фанетыкі з марфемным складам (відазмяненні марфемы, напрыклад, каранёвай тыпу вад-а, вадз-яны, вод-ы, раз-воддз-е), з лексікалогіяй – гукавая абалонка слова выяўляе адметнасць значэння, параўн., напрыклад: слова і слава і інш.;

4) нарматыўна-стылістычны прынцып, які ўвогуле заключаецца ў раскрыцці механізмаў выбару ў маўленні пэўных моўных з’яў з пункту гледжання іх нормы і магчымасці ўжывання ў залежнасці ад шэрагу ўмоў – задумы, мэты, жанру, адрасата, стылю маўлення. У адпаведнасці з гэтым прынцыпам пры вывучэнні фанетыкі павінны закладвацца асновы паняцця аб стылях вымаўлення. Так, вядома, што ў залежнасці ад мэты і прадмета маўлення, ад сітуацыі – афіцыйнай ці нязмушанай, у залежнасці ад таго, з кім ажыццяўляюцца зносіны, – гаварыць, звяртацца да аднаго ці групы, адбываецца выбар моўных сродкаў у маўленні чалавека, які выяўляе складанае перапляценне адзінак розных моўных узроўняў. Заканамернае спалучэнне такіх адзінак утварае функцыянальныя стылі, а пры вар’іраванні адзінак у межах розных ярусаў фанетычнага ўзроўню – стылі вымаўлення.

Для выяўлення стыляў вымаўлення можна кіравацца такім параметрам, які прапанаваны амерыканскім вучоным У. Лабавым (Лабов У. Исследование языка в его социальном аспекте // Новое в лингвистике. Вып. VІІ. Социолингвистика. – М.: Прогресс, 1975. – С. 96 – 181. – С. 120), як ступень увагі, з якой асоба, якая гаворыць ці слухае, адносіцца да свайго ці чужога маўлення. Для вучняў гэта можна давесці шляхам аналізу маўленчай дзейнасці чалавека ў розных умовах: у нязмушаных абставінах мы звычайна не звяртаем увагу на асаблівасці вымаўлення, у розных афіцыйных умовах – увага да артыкуляцыі ў пэўнай ступені павышаецца, змяншаецца звычны фанетычны аўтаматызм пры ўзнаўленні і ўспрыманні маўлення. Як вынік гэтага, у мове маюцца некалькі нарматыўных варыянтаў гукавога і інтанацыйнага афармлення маўленчай дзейнасці чалавека.

У сістэме ўрокаў па вывучэнні беларускай мовы ўвогуле і ў прыватнасці па навучанні фанетыцы патрэбна метадычна аргументавана выбраць адзін з нарматыўных варыянтаў гукавога і інтанацыйнага афармлення маўлення для вучэбнага выкладу і пры навучанні фанетыцы вучняў.

Практыка паказвае, што такім з’яўляецца вучэбны стыль вымаўлення (і інтанавання), якім найперш павінен валодаць настаўнік, а яго маўленне павінна быць узорам вучэбнага стылю вымаўлення, калі выразна вымаўляюцца словы, тэмп маўлення некалькі запаволены, арыентаваны ў асноўным на дыктарскі. Гэтыя ж патрабаванні прад’яўляюцца і да маўлення вучняў, якіх “перш за ўсё патрэбна навучыць выразнаму, яснаму вымаўленню” (Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л.: Наука, 1974. – С. 146).

Вучэбны стыль вымаўлення адпавядае той эўрыстычнай і камунікатыўнай задачы, якую ставіць перад сабой працэс фанетычнага навучання, ён як бы лагічна выцякае з працэсу паказвання, тлумачэння, даследавання, засваення фанетыкі.

Аб’ектам увагі настаўніка і вучня павінны стаць і пытанні фонікі як навукі аб мастацтве гукавой арганізацыі маўлення (тэрмін не паведамляецца). Так, аналізуючы паэтычныя творы беларускіх майстроў слова, звяртаецца ўвага найперш на мілагучнасць выказвання, лёгкасць успрымання. Патрабаванні мілагучнасці вызначаюцца асаблівасцямі гукавога ладу самой мовы. Усё, што ёй нехарактэрна, што выходзіць за межы звычнага, рэжа слых, аказвае непрыемнае ўражанне. Напрыклад, іншамоўныя словы са спалучэннямі зычных на канцы – тэат[а]р, спектак[а]ль, мініст[а]р, хоць і пішуцца без змен, але вымаўляюцца з устаўным галосным. У адзінкавых выпадках назіраецца спалучэнне галосных, але зноў жа ў іншамоўных словах тыпу кааперацыя, аэрадром і інш.

У беларускай мове зычныя гукі звычайна чаргуюцца з галоснымі, што не стварае цяжкасці пры вымаўленні. У выніку гістарычныя спалучэнні з трох зычных былі спрошчаны: вымаўленне і напісанне супадае (позна, абласны, страсна, сэрца і інш.), параўн. руск. поздно, областной, страстно, сердце, дзе на пісьме спалучэнне захоўваецца, хоць сярэдні зычны не вымаўляецца.

Няўмелае спалучэнне слоў прыводзіць да цяжкавымаўляльных спалучэнняў гукаў: а аэрадром закрыты (тры галосныя), конкурс спарцменаў (чатыры зычныя). Нядобра, калі побач аказваюцца аднолькавыя гукі на стыку слоў: аб бацьку, аднолькавыя ці падобныя склады: пра прабег, са страхі хісталася, як які-небудзь і інш.

Заканамерны працяг працы – аналіз радкоў (асабліва з пісьмовых прац ці вусных адказаў вучняў), якія не адпавядаюць законам гармоніі, непрыемна ўздзейнічаюць на слых.

Зусім іншая справа, калі ўжыванне гукаў падпарадкавана мэтам выразнасці, раскрыццю задумы, тэмы і пад.

Не менш важная рэалізацыя нарматыўна-стылістычнага прынцыпу на ўроках мовы праз давядзенне да ведама і ўсведамленне вучнямі стылістычнай ролі фанетычных сродкаў у выніках маўленчай дзейнасці – у тэкстах рознага стылю. Для гэтага варта звярнуцца да аналізу рознага тыпу тэкстаў з пункту гледжання іх гукавога афармлення. Асабліва карысным з’яўляецца аналіз падабраных паэтычных радкоў, дзе выяўляюцца выпадкі спецыяльнага выкарыстання пэўнага гука з мэтай эстэтычнага ўздзеяння на чытача. Напрыклад: Штохвіліны на шашы Шумна, як на кірмашы, Шоргат, шорах, Шум машыны, За машынаю машына Нешта шэпча шына шыне. (Р. Барадулін), дзе адразу ж заўважаецца паўтор гука [ш]: з 49 зычных у прыведзенай страфе верша гук [ш] паўтараецца 15 разоў, з дапамогай якога паэт стварае гукавы вобраз вуліцы.

Аналіз паэтычных радкоў дазволіць паказаць, як павелічэнне колькасці аднаго гука ў параўнанні з астатнімі, умелае спалучэнне слоў адразу ж спыняе ўвагу, а інфармацыя гука, яго сімволіка павялічваецца. А ў выніку – сплаў слова і пачуцця, гармонія гучання і сэнсу, узмоцненае ўздзеянне паэтычных радкоў. На прыкладах выкарыстання гукапісу вырашаецца пытанне аб стылістычнай ролі фанетычных сродкаў мовы. Праз гукавую арганізацыю мовы выпрацоўваецца асэнсаванне моўнай гармоніі і неабходнасць сугучнасці афармлення і зместу маўлення, закладваюцца асновы эстэтычнага выхавання, адносін да гукавой арганізацыі маўлення.



Прыватнаметадычнымі прынцыпамі ў методыцы фанетыкі, паводле вызначэння М.Т. Баранава (Баранов М.Т. Методика изучения фонетики, лексики и грамматики // Баранов М.Т. и др. Методика преподавания русского языка / Под ред. М.Т. Баранова. – М.: Просвещение, 1990. – С. 130 – 147), з’яўляюцца:

1) апора на маўленчы слых вучняў, калі правільнае вызначэнне ўласцівасцей пэўных гукаў ідзе ад свядомага ўспрымання гукаў. Напрыклад, навучыць адрозніваць цвёрдыя і мяккія гукі можна толькі ў выніку развіцця слыху, аналізу артыкуляцыі органаў маўлення, у выніку чаго ідзе лагічнае асэнсаванне і ўспрыманне абазначэння на пісьме мяккасці зычных з дапамогай літар е, ё, і, ю, я, ь і без іх у выніку асіміляцыйнай, ці суседняй, мяккасці, калі вымаўляюцца гукі [з’], [с’], [ц’], [дз’] перад усімі мяккімі зычнымі, акрамя [г’], [к’], [х’], і ў іншамоўных словах перад [ф’], параўн.: [з’б’]едніць, [з’в’]іць, [з’дз’]ей[с’н’]іць, [з’л’]іць, [з’м’]ена, [с’п’]ецыяльна і [зг’]інуць, [сх’]іліць, [ск’]інуць, [сф’]ера;

2) прынцып разгляду гука ў марфеме спрыяе разуменню іх змен у залежнасці ад пазіцыі гука і чаргавання моцных і слабых гукаў. Напрыклад, зычны [з] у корані слова бяроз-а знаходзіцца перад галосным у моцнай пазіцыі ў параўнанні са слабой пазіцыяй гука [с] перад глухім [к] аднакаранёвага слова бяроз-ка; а ў корані слова кас-іць глухі [с’] – перад галосным у моцнай пазіцыі ў адрозненне ад звонкага [з’] у слабой пазіцыі перад звонкім [б] у аднакаранёвым слове кась-ба; аснова назоўніка гісторыя – гісторый-, так як літара я абазначае пасля галоснага два гукі;

3) прынцып супастаўлення гукаў і літар, якое папярэджвае змешванне вучнямі гукаў (адзінак фанетыкі) і літар (адзінак графікі) і істотна ўплывае на авалодванне арфаграфічнай пісьменнасцю, праводзіцца паслядоўна і асабліва скрупулёзна пры фанетычным разборы і яго разнавіднасцях, калі абавязковай умовай з’яўляецца называць гукі і літары, якія іх абазначаюць. Напрыклад, у слове сцяна гук [с’] – літара “эс”, гук [ц’] – літара “цэ”, гук [а] – літара “я”, гук [н] – літара “эн”, гук [а] – літара “а” .

М е т а д ы і п р ы ё м ы. Навучанне фанетыцы арганізуецца шляхам выкарыстання самых разнастайных метадаў навучання, якія рэалізуюцца праз прыёмы. Аднак варта падкрэсліць неабходнасць і мэтазгоднасць выбару і перавагу выкарыстання пэўных метадаў навучання і прыёмаў іх рэалізацыі з выпрацаванага методыкай і рэалізаванага на практыцы іх арсенала ў адпаведнасці з этапам працы на ўроку, мэтай і матэрыялам.

Пры паведамленні ведаў магчыма выкарыстанне метаду слова настаўніка, ці паведамленне ведаў у гатовым выглядзе, і метаду праблемнага выкладу, выбар якіх у сваю чаргу матывуецца мэтай і матэрыялам вывучэння.

Так, метад паведамлення ведаў у гатовым выглядзе можна скарыстаць пры азнаямленні з фанетычнай транскрыпцыяй, калі настаўнік уводзіць знак мяккасці пры вывучэнні цвёрдых і мяккіх зычных, паказвае абазначэнне іх пры транскрыпцыі, напрыклад, слоў сяло і сала, мець і матыў, спевы і псаваць і інш., ці абазначэнне пры транскрыпцыі падоўжаных зычных, напрыклад, у словах збожжа, зелле, насенне, суддзя і інш., таму што тут не можа быць пастаўлена мэта выводзіць веды з якіх-небудзь моўных фактаў і будаваць сістэму доказаў для абгрунтавання вывадаў. Новы матэрыял падаецца як факт, які патрэбна прыняць і запомніць, чаму спрыяе далейшая практычная праца.

Метад слова настаўніка і метад гутаркі могуць быць скарыстаны на ўроку па азнаямленні з лінгвістычнымі паняццямі, якія называюць раздзелы навукі аб мове, і вызначэнні адзінак мовы, якія вывучаюцца ў пэўных раздзелах. На першых жа ўроках па навучанні фанетыцы важна пазнаёміць вучняў з новымі тэрмінамі: фанетыка, арфаэпія, арфаэпічныя нормы, графіка, арфаграфія, арфаграфічныя нормы. Можна давесці да ведама вучняў і факт шматзначнасці пэўных тэрмінаў, напрыклад, арфаэпія – гэта 1) раздзел навукі аб мове, які займаецца вывучэннем нарматыўнага літаратурнага вымаўлення; 2) сістэма, ці сукупнасць, норм вымаўлення беларускай мовы.

Зразумела, што для асэнсавання сутнасці лінгвістычных паняццяў, у прыватнасці паняцця фанетыка і запамінання гэтага тэрміна, варта шукаць шляхі і спосабы, прыёмы падачы гэтых паняццяў з улікам узросту вучняў. Так, адным з такіх можа быць падбор слоў з часткай фон / фан у іх складзе (патэфон, тэлефон, тэлефаніст, магнітафон, фанатэка, фанаграма, фанэндаскоп, мікрафон і інш.) і ўстанаўленне іх значэння ці ролі, прызначэння прадметаў, з’яў, што абазначаны гэтымі словамі.



Метад праблемнага выкладу ведаў з’яўляецца адным з самых пашыраных пры знаёмстве з пытаннямі фанетыкі на асноўным этапе навучання, таму што нельга, з аднаго боку, “адкрываць” веды, з якімі вучні азнаёміліся ў пачатковых класах (галосныя і зычныя гукі; націскныя і ненаціскныя галосныя; цвёрдыя і мяккія, звонкія і глухія зычныя і інш., гл. табл. № 1 і № 2); з другога – нельга звесці працу над фанетыкай да паўтарэння ведаў, атрыманых у пачатковых класах, хоць і на больш пашыраным маўленчым матэрыяле. Вучні 5 класа здольныя шукаць і знаходзіць сувязі і аналогіі, рабіць абагульненні і вывады, рэалізаваць атрыманыя веды па фанетыцы ў маўленчай практыцы.

Гэты метад можа быць скарыстаны, напрыклад, пры характарыстыцы галосных гукаў у націскным і ненаціскным становішчы, пры вызначэнні нормаў іх вымаўлення, калі вучні павінны прыйсці да вываду аб характэрным для беларускай мовы запаволеным тэмпе маўлення, паколькі ненаціскныя галосныя, як і націскныя, вымаўляюцца ў беларускай мове, маўленні па-беларуску поўна, выразна. Такі вывад вучні могуць зрабіць самі, асабліва калі пры гэтым арганізаваць параўнанне і супастаўленне вымаўлення ненаціскных галосных у беларускай і рускай мовах, напрыклад, на матэрыяле аднаго і таго ж тэксту на рускай і беларускай мовах у выкананні дыктараў-прафесіяналаў. Праслухоўванне тэксту, вымаўленне і транскрыпцыя пэўных слоў, параўнанне іх з адпаведнымі словамі ў рускай мове дапаможа сфармуляваць норму іх вымаўлення, характэрную для кожнай мовы: ненаціскныя галосныя вымаўляюцца поўна, выразна, што служыць запаволенаму тэмпу ў беларускай мове, і аслаблена, невыразна, а часам глытаючы, што характарызуе хуткі тэмп маўлення ў рускай мове.

Метад праблемнага выкладу ведаў найбольш эфектыўны пры вызначэнні сэнсаваадрознівальнай функцыі гукаў, калі на аснове аналізу асаблівасцей гучання слова, яго гукавога складу, вучні робяць вывад аб функцыі гукаў у маўленні. Напрыклад, настаўнік прапануе паслухаць, вымавіць і прааналізаваць пэўныя з’явы гукавога ладу слоў тыпу дом, том, ком, лом, сом; жар, шар, адказаць на пытанні:

– Чым адрозніваюцца словы па сваім гукавым складзе?

– У чым адрозненне зычных [ж] – [ш] у словах жаршар?

– Як звязаны паміж сабой гукавы склад і лексічнае значэнне слова?

У выніку вучні ці настаўнік робяць вывад аб тым, што гукі маўлення могуць адыгрываць сэнсаваадрознівальную ролю, у тым ліку і гукі, якія ўтвараюць пары па звонкасці і глухасці, паколькі кожнае слова мае сваё лексічнае значэнне дзякуючы адрозненню гукавой абалонкі слова нават толькі адным гукам.

Метад праблемнага выкладу спалучаецца з метадам назірання і аналізу моўных з’яў, калі настаўнік арганізуе назіранне, ставіць задачы, абагульняе, а вучні назіраюць, аналізуюць, робяць вывады. Так, найпершай задачай многіх урокаў фанетыкі з’яўляецца супастаўленне, адрозненне і ўзаемасувязь гукаў і літар. Сапраўды, нельга займацца правапісам, выпрацоўкай нормаў вымаўлення, наогул вывучаць мову без авалодвання гукавой сістэмай, літарным абазначэннем у пэўнай колькасці і гукаў у пэўнай колькасці, характэрнай для беларускай мовы.

Аднак пры гэтым шмат страчваецца, калі не звяртаць увагу на асаблівасці гучання роднай мовы, на ролю гукаў у мове (а не толькі тыпу быць – біць, нос – нёс, дым – дам – дом – дум), іх спалучэнняў, што вызначаюць спецыфіку роднай мовы, надаюць ёй прыгажосць, непаўторнасць.

Так, напрыклад, пры характарыстыцы галосных варта зазначаць і падкрэсліваць, што характэрны запаволены тэмп для беларускай мовы дасягаецца не толькі поўным і выразным вымаўленнем націскных і ненаціскных галосных, што ўжо адзначалася, але і іншымі асаблівасцямі фанетычнай сістэмы нашай мовы. Адметнасць беларускага маўлення, яго напеўнасць дасягаецца дзякуючы такім асаблівасцям, як адкрытасць складоў, калі большасць іх заканчваецца на галосны, параўн.: ва-дзя-ны, пе-ра-не-се-ны і руск. во-дя-ной, пе-ре-не-се-нный); “дабаўленнем” галосных, калі для больш лёгкага вымаўлення спалучэнняў зычных існуюць прыстаўныя галосныя, напрыклад: аржаны хлеб, скокнуў імгненна, выскачыў з ільну, з іржышча; устаўныя галосныя, напрыклад: бабёр, дзёран, журавель, карабель (параўн. руск. бобр, дерн, журавль, корабль). З той жа мэтай выкарыстоўваецца і адпадзенне канцавых санорных, напрыклад: бел. жандар, жораў, Мсціслаў (параўн., руск. жандарм, журавль, Мстиславль).

На этапе ўзнаўлення ведаў і замацавання ўменняў і навыкаў за курс пачатковай школы карысным будзе выкарыстанне артыкуляцыйна-слыхавога, імітацыйна-супастаўляльнага і інфармацыйнага метадаў (Яленскі М.Р. Метады і прыёмы фарміравання вымаўленчых навыкаў // Выкладанне беларускай мовы і літаратуры: Кніга для настаўніка / Пад рэд. М.А. Лазарука. – Мн.: Народная асвета, 1983. – С. 27 – 45).

А р т ы к у л я ц ы й н а-с л ы х а в ы метад, сутнасць якога заключаецца ў фарміраванні ў вучняў аўтаматызаванай артыкуляцыі, садзейнічае развіццю правільнага акустычнага ўспрымання гукаў беларускай мовы, асабліва ў параўнанні з рускай. Вучні артыкулююць услед за настаўнікам ці адным з вучняў, засяроджваюць увагу на размяшчэнні актыўных органаў маўлення, напрыклад, языка пры вымаўленні [ч], як у беларускай мове, і [ч’], як у рускай. Значную дапамогу і цікавасць выклікае выкарыстанне нагляднасці – схем, табліц артыкуляцыі, палатаграм.

Часткай, элементам артыкуляцыйна-слыхавога метада з’яўляецца і м і т а ц ы й н а - с у п а с т а ў л я л ь н ы метад, які карысны пры неабходнасці работы з пэўнымі вучнямі (як правіла, тымі, хто ў пачатковай школе не выпрацаваў навыкаў вымаўлення ізаляваных гукаў і асобных гукаў у марфеме, слове), з якімі яшчэ адным спосабам – перайманнем узорнага вымаўлення – ажыццяўляецца дыферэнцаванае навучанне, карэкціроўка маўлення вучняў. Імітацыйна-супастаўляльны метад рэалізуецца з дапамогай прыёмаў аналізу і сінтэзу, супастаўлення і параўнання ўзорнага і ўласнага вымаўлення, што спрыяе асэнсаванню, усведамленню маўлення і яго правілаў. Імітацыйна-супастаўляльны метад асабліва карысны пры фарміраванні акцэнталагічных і інтанацыйных навыкаў.

Адначасова з папярэднімі метадамі ці ў дадатак да іх скарыстоўваецца і н ф а р м а ц ы й н ы метад – паведамленне нормы вымаўлення ў пэўным выпадку (пры памылковым вымаўленні, пры сама- і ўзаемааналізе маўлення, пры вызначэнні нормы – чым кіравацца – і інш.). Для вучняў 5 класа імітацыю маўлення можна арганізаваць шляхам завучвання і частага ўзнаўлення вершаваных радкоў, прымаўкаў, скорагаворак. Напрыклад, каб трэніраваць маўленне гукаў [дз’], [дз], [ч], [р] прапануецца скарыстаць вершаваныя радкі тыпу Я гадзіннік, вам будзільнік, Каб не дзынкаў – дзінь-дзінь-дзінь, Вы б у школу не схадзілі І праспалі б як адзін. (С. Шушкевіч); прымаўкі тыпу У няўмечкі не баляць ні ручкі, ні плечкі; скорагаворкі тыпу Воўча, воўча, сядзі моўча і інш.

М е т а д с а м а с т о й н а г а а в а л о д в а н н я в е д а м і і ф а р м і р а в а н н я ў м е н н я ў рэалізуецца шляхам выкарыстання прыёму фанетычнага разбору.

Пытанне пра фанетычны разбор слова не адносіцца да ліку нераспрацаваных у навукова-метадычнай літаратуры, яму прысвечаны асобныя атрыкулы У.Ц. Піскуна (Фанетычны разбор на ўроках беларускай мовы // Выкладанне беларускай мовы і літаратуры / Пад рэд. М.А. Лазарука. – Мн., 1983), П.В. Садоўскага (Фанетычны разбор слова // Народная асвета. – 1984. – № 9), В.А. Ляшчынскай (Яшчэ раз пра фанетычны разбор слова // Беларуская мова і літаратура ў школе. – 1989. – № 8), В.Дз. Старычонка (Фанетычны аналіз // Роднае слова. – 1998. – № 3), Л.М. Гамезы (Вывучэнне фанетыкі ў школьным курсе беларускай мовы // Роднае слова. – 2001. – № 5) і інш. Разам з тым на практыцы да апошняга часу назіраецца разнабой у схемах, а галоўнае, у змесце і сутнасці фанетычнага разбору і нават у самой назве, што нярэдка прапануецца настаўніку ў падручніках па беларускай мове, метадычнай літаратуры, у метадычных рэкамендацыях, зыходзячы з чаго неабходна акрэсліць методыку фанетычнага разбору.

Пры правядзенні фанетычнага разбору важнай метадычнай умовай з’яўляецца захаванне прынцыпу ад гука да літары. Схема правядзення фанетычнага разбору ў такім выпадку наступная:

1) вымаві слова, падзялі на склады, укажы колькасць складоў, выдзелі націскны склад;

2) вымаві працягла першы гук у слове, ахарактарызуй яго і абазнач умоўным знакам, затым другі гук і г. д., пакуль усе гукі не будуць выдзелены ў слове;

3) прачытай слова па ўмоўных значках;

4) назаві літары, якія абазначаюць кожны гук;

5) падлічы колькасць гукаў і літар.

Узор: здзяйсняць – здзяй-сняць (2 скл.)

гукі: [з’] зычн., зв., м., св. літары: з

[дз’] зычн., зв., м., св. д і з

[а] гал., ненац. я

[й] зычн., зв., м. й

[с’] зычн., гл., м., св. с

[н’] зычн., зв., м. н

[а] гал., нац. я

[ц’] зычн., гл., м., св. ц

ь

8 г. 10 л., бо літары д і з абазначаюць адзін гук [дз’]; літара ь (мяккі знак) гука не абазначае, а ўказвае на мяккасць гука, абазначанага літарай ц.

Другой метадычнай праблемай з’яўляецца час увядзення схемы і ўзору фанетычнага разбору пры вывучэнні фанетыкі ў 5 класе, паколькі ў падручніку парадак і ўзоры фанетычнага разбору падаюцца пасля вывучэння ўсіх тэм раздзела, г. зн. у яго заключэнні. Гэта можа быць растлумачана неабходнасцю атрымання ўсіх ведаў пра гукі для іх характарыстыкі, а значыць, толькі вывучыўшы ўсе тэмы раздзела, прыступаць да разбору. Але паўстае пытанне: калі ж выпрацоўваць практычныя навыкі правядзення фанетычнага разбору? Адказ на гэтае пытанне відавочны, калі прытрымлівацца і рэалізоўваць асобныя агульнадыдактычныя прынцыпы навучання беларускай мове ўвогуле і фанетыкі ў прыватнасці і найперш прынцыпы пераемнасці і паслядоўнасці пры правядзенні фанетычнага разбору.

Так, асноўныя звесткі з раздзела фанетыкі сістэматычнага курса беларускай мовы вучні атрымалі ў пачатковых класах: словы складаюцца з гукаў, гукі дзеляцца на галосныя і зычныя, галосныя бываюць націскнымі і ненаціскнымі, галосны гук утварае склад, зычныя гукі дзеляцца на цвёрдыя і мяккія, зацвярдзелыя, глухія і звонкія, гукі на пісьме абазначаюцца літарамі і інш. Задача настаўніка ў 5 класе – паслядоўна пашыраць, паглыбляць і сістэматызаваць набытыя веды і навыкі пры правядзенні фанетычнага разбору, пачынаючы з першых жа ўрокаў па вывучэнні пытанняў фанетыкі.

Арганізаваць такую працу дапаможа паслядоўная і мэтанакіраваная выпрацоўка навыкаў фанетычнага разбору ў яго разнавіднасцях. Рэалізацыя прынцыпу паслядоўнасці цесна звязана з нарастаннем ступені цяжкасці, пашырэннем аб’ёму матэрыялу, павышэннем самастойнасці працы вучняў. Рэалізацыя ўсяго гэтага звязана з паступовым прымяненнем відаў ці разнавіднасцей фанетычнага разбору.

На першым этапе вывучэння, узнаўлення з пачатковай школы гукаў беларускай мовы можна выкарыстоўваць уласнафанетычны, ці гукавы, разбор. Для яго падбіраюцца словы з супадзеннем гукаў і літар, а вучні вучацца слухаць і чуць, выдзяляць гукі, дзяліць словы на склады, вызначаць націскны склад. Парадак правядзення такога разбору можа быць наступным:



  1. вымаві слова, услухайся ў яго гучанне;

  2. вымаві першы склад, працягні першы гук у ім, ахарактарызуй яго і абазнач умоўным знакам; затым такім жа парадкам усе астатнія;

3) прачытай слова па ўмоўных знаках.

Такі від разбору можна выкарыстоўваць на працягу ўсяго часу вывучэння фанетыкі, толькі з умовай пастаяннага пашырэння характарыстыкі гукаў, калі ажыццяўляецца свядомае засваенне ведаў і выпрацоўка навыкаў разбору, парадак характарыстыкі гукаў. Карысны ён і пры праверцы хатняга задання, а таксама пры вывучэнні іншых раздзелаў курса, паколькі эканомны па часе выканання (схема на практыцы зводзіцца да механізму выдзялення гукаў і іх характарыстыкі), эфектыўны па выніках (можна прааналізаваць слова, яго частку – склад, марфему – ва ўзаемасувязі з іншымі іх асаблівасцямі).

Больш складаным з’яўляецца супастаўленне гукаў і літар – гука-літарны, ці фанетыка-графічны, разбор, які пажадана выкарыстоўваць услед за ўласнафанетычным, ці гукавым. Яго схема ўключае папярэднюю, дабаўляецца толькі тлумачэнне і запіс, якой літарай абазначаны кожны гук і чаму. Напрыклад: сяло – ся-ло (2 скл.)

гукі: [с’] зычн., гл., св., м. літары: с

[а] гал., ненац. я

[л] зычн., зв., цв. л



[о] гал., нац. о

4 г., 4 л.

Наступны этап і разнавіднасць фанетычнага разбору звязаны з устанаўленнем арфаграмы на слых – фанетыка-арфаграфічны разбор. Новым тут з’яўляецца перш за ўсё падбор пэўных слоў, пры напісанні якіх магчыма памылка, ці слоў, у якіх вымаўленне не супадае з напісаннем. Пры аналізе такіх слоў неабходна не толькі выдзеліць гукі, ахарактарызаваць іх, але і ўстанавіць літарны склад, для чаго патрэбна параўнаць правіла вымаўлення (выдзяленне гука, устанаўленне яго пазіцыі, падбор апорнага слова, ці моцнай пазіцыі і інш.) і правіла напісання, якое рэгламентуе толькі адзін з некалькіх магчымых варыянтаў напісання. Напрыклад: дубкі – ду-бкі (2 скл.)

гукі: [д] зычн., зв., цв. літары: д

[у] гал., ненац. у

[п] зычн., гл., цв. ? (п ці б - ?, але дубок)

[к’] зычн., гл., м. к

[і] гал., нац. і

5 г., 5 л.

Фанетыка-арфаграфічны разбор дазваляе выпрацаваць навыкі выдзялення арфаграмы на слых, бо, як піша Н.М. Алгазіна, “арфаграфічная зоркасць – гэта не толькі ўменне выявіць арфаграму ў напісаным слове, але і ўменне выявіць арфаграму ў слове на слых” (Алгазина Н.Н. О развитии орфографической зоркости // Русский язык в школе. – 1981. – № 3. – С. 33).

Такі паслядоўны пераход ад адной разнавіднасці фанетычнага разбору да другой дапаможа свядома авалодаць фанетычнымі ведамі, а на іх аснове – новымі навыкамі і ўменнямі. Вывучэнне раздзела фанетыкі такім спосабам стварае аснову для працы над арфаграфічнымі нормамі, закладвае базу для далейшай работы над складам слова, змяненнем і ўтварэннем часцін мовы і інш.

На этапе замацавання рэалізуюцца метады самастойнага авалодвання ведамі і фарміравання навыкаў. Да такіх належаць метад навучання ўзнаўленню і аналізу гатовага матэрыялу і метад навучання творчаму выкарыстанню моўных сродкаў у сувязі з тэкстаўтварэннем.

М е т а д н а в у ч а н н я ў з н а ў л е н н ю і а н а л і з у г а т о в а г а м о ў н а г а м а т э р ы я л у рэалізуецца пры выкарыстанні фанетычнага разбору слова, калі вучням прапануецца вусны і пісьмовы разбор асобных слоў, спалучэнняў слоў, якія выклікаюць цікавасць у фанетычных адносінах. Напрыклад: слова пад’езд, дзе назіраецца некалькі фанетычных з’яў – аглушэнне на канцы слова і пераход звонкага [д] у глухі [т]; асіміляцыя звонкага [з] перад глухім [т] і пераход у парны яму глухі [с]; літара е пасля апострафа абазначае гукі [й’] і [э]; у прыстаўцы канцавы гук [д] перад [й’] застаецца нязменна цвёрдым.

На розных этапах урока – пры праверцы хатняга задання, тлумачэнні новых ведаў, замацаванні, падагульненні – вучням прыходзіцца ствараць тэксты, у сувязі з чым знаходзіць прымяненне м е т а д н а в у ч а н н я т в о р ч а м у в ы к а р ы с т а н н ю м о ў н ы х с р о д к а ў у с у в я з і з т э к с т а ў т в а р э н н е м, які рэалізуецца найперш праз прыёмы пастанаўкі праблемных задач і заданняў часткова-пошукавага характару. Напрыклад:

1. Якія вывады вы зробіце аб асаблівасцях і ролі беларускага націску на аснове аналізу “Карацелькаў-каламбураў” Ніла Гілевіча: Барсукі ў глыб нары Баючыся кары Нацягалі шмат кары І зрабілі нары. Неяк раз са дна ракі Падняліся ў неба ракі. Вецер здзёр андаракі – І памёрзлі небаракі.

2. З якім дзяленнем слова і чаму лёгка зблытаць падзел слова на склады? Дакажыце.

3. Ці можа быць супадзенне выдзеленых частак слова пры тым і іншым падзеле?

4. Растлумачце, дзякуючы чаму рыфмуюцца словы ў страфе з верша Янкі Купалы: Снег пушаны залёг На галінах сасон І чарнобель і мох Атуліў сабой ён.

У кожным канкрэтным выпадку вучні рыхтуюць тэкст тыпу разважання, у якім асноўнае месца займаюць аргументы, доказы, вынікі назіранняў і аналізу.

Вырашэнне рознага тыпу праблемных задач лічыцца найбольш карысным і апраўданым на этапе кантролю ведаў, уменняў і навыкаў, калі вучні рыхтуюць тэксты-адказы ў вуснай і пісьмовай форме на заданні, напрыклад, такога тыпу зместу для кантролю:


  1. Чаму скорагаворкі спрыяюць авалодванню правільным вымаўленнем? Доказ пабудуйце на прыкладзе скорагаворкі.

  2. Якая розніца паміж гукам і літарай? Адказ пабудуйце на некалькіх прыкладах.

  3. Якая роля гукаў у маўленні? Для рашэння задачы выкарыстайце памылкі вымаўлення ў малых дзяцей тыпу замест Марына вымаўляюць маліна і пад.

  4. Ці заўсёды ў беларускай мове мяккасць зычнага гука абазначаецца на пісьме пры дапамозе мяккага знака?

Пры вырашэнні праблемных задач прымяняюцца розныя спосабы іх рашэння, ці аперацыі, якія прыводзяць да рашэння задач: падбор прыкладаў з мэтай выяўлення колькасці гукаў і літар ці спосабу абазначэння мяккасці зычных гукаў, супастаўленне напісання і вымаўлення, вызначэнне месца націску, пазіцыі гука ў слове і інш.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15


База данных защищена авторским правом ©shkola.of.by 2016
звярнуцца да адміністрацыі

    Галоўная старонка