Змест тэма Методыка мовы як самастойная навука




старонка4/15
Дата канвертавання14.03.2016
Памер2.92 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15

Літаратура


  1. Амяльковіч, А. А. Прыёмы параўнання і супастаўлення на ўроках // Народная асвета. – 1977. – № 9. – С. 37 – 42.

  2. Дудников, А. Методы и приёмы преподавания русского языка с точки зрения развивающего обучения // Русский язык в школе. – 1985. – № 4. – С. 34 – 41.

  3. Капцэвіч, К.. Новыя праграмы па мове: Асноўныя метады і прыёмы працы настаўніка // Роднае слова. – 1995. – № 9. – С. 60 – 65.

  4. Колас, Якуб. Методыка роднай мовы // Колас Якуб. Збор твораў: У 14 тамах. Т. 12. – Мінск.: Мастацкая літаратура, 1976. – С. 313 – 506.

  5. Мурина, Л. А. Методика русского языка в школах Белоруссии / Л. А. Мурина. – Минск: Университетское, 1990. – С. 40 – 118.

  6. Нехаев, А. В. Основные приёмы обучения русскому языку // Русский язык в школе. – 1980. – № 2. – С. 43 – 52.

  7. Протчанка, В. У. Асноўныя метадычныя прынцыпы і падыходы да развіцця мовы і маўлення // Протчанка В. У. Актуальныя праблемы тэорыі і практыкі навучання беларускай мове. – Мінск.: НІА, 2001. – 212 с. – С. 88 – 114.

  8. Протчанка, В. У. Самастойная работа вучняў у методыцы навучання роднай мове // Протчанка В. У. Актуальныя праблемы тэорыі і практыкі навучання беларускай мове. – Мінск.: НІА, 2001. – 212 с. – С. 170 – 185.

  9. Совершенствование методов обучения русскому языку: Сб. статей: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1981. – 160с.

  10. Хроленко, А. Т. Деловые игры по русскому языку как прием активизации учебного процесса // Русский язык в школе. – 1985. – № 6. – С. 37 – 39.

  11. Яленскі, М. Г. Метады і прыёмы фарміравання вымаўленчых навыкаў // Выкладанне беларускай мовы і літаратуры: Кніга для настаўніка; пад рэд. М. А. Лазарука. – Мінск.: Народная асвета, 1983. – 175 с. – С. 27 – 46.

  12. Яленскі, М. Г. Методыка выкладання беларускай мовы. Сучасная лінгвадыдактыка / М. Г. Яленскі. – Мінск.: Адукацыя і выхаванне, 2005. – С. 145 – 160.



Тэма 4. Урок як асноўны кампанент вучэбнага працэсу
Паняцці “ўрок” і “структура ўрока”. Урок. Як шмат ахоплена гэтым кароткім словам: новыя веды, уменні і навыкі; вучні, якія павінны зразумець, засвоіць новы матэрыял, авалодаць новымі ўменнямі, навыкамі; настаўнік, які перадае свае веды; метады і прыёмы, з дапамогай якіх гэта перадача ажыццяўляецца, віды і формы працы і інш. Менавіта на ўрок прыпадае галоўная вучэбная нагрузка вучняў, бо тут адбываецца набыццё ведаў, уменняў і навыкаў. Лічыцца, што ўзровень навучання мове, як і любому іншаму прадмету ў школе, абумоўлены ўзроўнем эфектыўнасці кожнага ўрока ў іх сістэме. У сувязі з адзначаным важна засвоіць тэарэтычныя палажэнні навуковага вызначэння паняцця ‘ўрок’ і вырашыць шэраг пытанняў, звязаных з ім, каб правільна будаваць урок, прагназаваць яго ход і вынікі.

Урок – гэта найменшая адзінка вучэбнага працэсу (найбольшай з’яўляецца навучальны год, які дзеліцца на паўгоддзі і чвэрці, ці ў апошні час семестры), гэта пэўны час сумеснай працы настаўніка і вучняў. Традыцыйна вызначаны прамежак часу (прынята 45 мін.) нярэдка змяняецца, ды і ўвогуле навукова не абгрунтавана, чаму менавіта 45 мінут адводзіцца на ўрок і для малодшых, і для старэйшых вучняў, таму часавы крытэрый не адыгрывае значнай ролі ў вызначэнні паняцця ‘ўрок’. Настаўнік павінен ведаць, што найбольш эфектыўна вучні працуюць першыя 20 мін., затым пачынаюць стамляцца.

Паняцце ‘ўрок’ вызначаецца на аснове двух паказчыкаў: першым з’яўляецца спосаб арганізацыі дзейнасці вучняў і кіраўніцтва настаўніка, другім – вычляненне і размяшчэнне ў пэўнай паслядоўнасці структурных элементаў урока, ці структура ўрока. На практыцы ж абодва гэтыя крытэрыі цесна ўзаемазвязаныя, таму што структурная пабудова ўрока не можа зводзіцца да простага пераліку паслядоўных элементаў, а ўяўляе сабой упарадкаваную работу настаўніка і вучняў.

Урок складаецца з сукупнасці некалькіх адносна самастойных відаў сумеснай дзейнасці вучняў і настаўніка, якія прынята называць стуктурнымі элементамі (звеннямі, этапамі, часткамі). Усе і кожны структурны элемент мае свой змест і выконвае свае функцыі, нярэдка гавораць і аб часавай працягласці іх, хаця апошняе ўсё ж вырашаецца індывідуальна. Да структурных элементаў урока адносяцца: арганізацыйны момант, падвядзенне вынікаў урока, праверка хатняга задання, апытванне, тлумачэнне новага матэрыялу, замацаванне, фарміраванне навыкаў і ўменняў, хатняе заданне і інш.

А р г а н і з а ц ы й н ы м о м а н т, ці п а ч а т а к у р о к а, прызначаны для падрыхтоўкі рабочага настрою вучняў, хутчэйшаму ўключэнню іх у працу. Праверка прысутных-адсутных, устанаўленне прычын невыканання хатняга задання і інш. зацягвае аргмомант, прыводзіць да парушэння дыдактычных патрабаванняў. Разам з тым нельга лічыць эфектыўным і такі спосаб арганізацыі вучняў да ўрока, як аддаваць амаль з парогу пасля прывітання каманды тыпу “Адкрыйце падручнік на старонцы...”, “Прачытайце заданне пад нумарам...”, “Пачынайце выконваць” і пад. Немалаважна стварыць псіхалагічны настрой да працы, напрыклад, паведаміць вучням “праграму” ўрока: чаму яны навучацца, пра што новае яны даведаюцца, якія навыкі выпрацуюць і для чаго яны патрэбны. На аснове гэтага адзначым, што гэты структурны кампанент з’яўляецца абавязковым для кожнага ўрока.

П а д в я д з е н н е в ы н і к а ў урока – гэта своеасаблівая ацэнка працы вучняў, давядзенне да іх ведама той новай “ступенькі” авалодвання беларускай мовай. Настаўнік павінен адзначыць станоўчыя моманты і, калі не вельмі задаволены, тактоўна выказаць. Важнай задачай настаўніка з’яўляецца стварэнне атмасферы станоўчых эмоцый.

П р а в е р к а х а т н я г а з а д а н н я як структурны элемент не з’яўляецца абавязковым, калі дома выкананая пісьмова праца вучняў будзе зачытана на ўроку, тым больш, што пазней яна яшчэ правяраецца настаўнікам. Праверка можа і павінна ажыццяўляцца на іншым матэрыяле з мэтай выпрацоўкі трывалых навыкаў. Асаблівасць урокаў беларускай мовы ў адрозненне ад, напрыклад, урокаў гісторыі, геаграфіі, фізікі, дзе галоўным з’яўляецца перадача ведаў, – фарміраванне практычных навыкаў і ўменняў у розных відах маўленчай дзейнасці. Менавіта гэта вымагае на ўроку праверку 1) тэарэтычных ведаў, ці адказы вучняў на пытанні, якія патрабуюць абгрунтавання выказаных палажэнняў, напрыклад, заданні тыпу “Якія крытэрыі дапамагаюць адрозніваць дзеепрыметнік ад дзеепрыслоўя?”, “Як я адрозніваю просты сказ ад складанага?” і інш.; 2) у выглядзе звязных паведамленняў вучняў пра моўныя з’явы і факты, напрыклад, заданні тыпу “Што я ведаю пра самастойныя часціны мовы?”, “Раскажыце пра этапы правядзення марфалагічнага разбору назоўніка” і інш.; 3) прымянення засвоеных ведаў на практыцы, ці адказы вучняў з апорай на веды практычна, напрыклад, заданні тыпу “Дакажыце, што запісаныя словы – сінонімы”, “Абгрунтуйце пастаноўку знакаў прыпынку ў сказе”, “Якім арфаграфічным правілам вы растлумачыце выбар арфаграм у дадзеных словах?” і інш.; 4) у выглядзе складання табліц як віду праверкі класіфікацый, асноў падзелу, наяўных прыкмет і да т.п., напрыклад, заданні тыпу “Складзіце табліцу, падзяліўшы прыведзеныя займеннікі (лічэбнікі, прыметнікі і інш.) па разрадах”, “Запоўніце табліцу, падзяліўшы прыведзеныя словы адпаведна выдзеленым калонкам” і інш.

А п ы т в а н н е як асобны структурны элемент урока выдзяляюць не ўсе. Разам з тым апытванне – гэта спосаб кантролю ведаў і навыкаў вучняў па пройдзенаму матэрыялу, гэта і спосаб падрыхтоўкі да ўспрымання новага і інш. Апытванне адрозніваюць: 1) індывідуальнае, калі вучань выконвае пэўнае заданне пісьмова ці рыхтуе звязнае вуснае выказванне; 2) калектыўнае, калі ўдзельнічае ўвесь клас у арганізацыі пытальна-адказавай формы праверкі; 3) ушчыльненае, калі назіраецца спалучэнне першага і другога тыпу з павелічэннем колькасці вучняў для індывідуальнай праверкі (выкананне заданняў па картках на месцы, каля дошкі).

Т л у м а ч э н н е н о в а г а м а т э р ы я л у – важнейшы стуктурны элемент урока, які, паводле М.Т. Баранава, уключае некалькі важных момантаў: 1) азнаямленне з новым моўным ці маўленчым матэрыялам; 2) успрыманне вучнямі вывучаемай з’явы; 3) усведамленне вучнямі істотных прыкмет вывучаемай з’явы; 4) знаёмства з тэрмінам для абазначэння з’явы, паняцця, якія вывучаюцца; 5) фарміраванне азначэння паняцця ці правіла (Баранов М.Т. Объяснение нового материала // Методика преподавания русского языка / Под ред. М.Т. Баранова. – М.: Просвещение, 1990. – С.116 – 118).

З а м а ц а в а н н е, ці навучанне прымяняць на практыцы атрыманыя веды, – другі структурны элемент урока, які абавязкова ідзе пасля тлумачэння новага матэрыялу. Гэта могуць быць заданні рознага тыпу, выкарыстанне якіх абумоўлена патрэбамі: 1) запамінання новага матэрыялу (чытанне матэрыялу па падручніку, складанне плана, апорнага канспекта з дапамогай падручніка, падрыхтоўка табліцы, схемы, выбар чаго залежыць ад тэмы, аб’ёму вывучаемага матэрыялу на ўроку); 2) узнаўлення засвоенага шляхам адказаў на паслядоўна і лагічна пастаўленыя пытанні, напрыклад, даецца пералік пытанняў ці ўстанаўліваюцца палажэнні, ад чаго залежыць напісанне ў словах літар е, я; 3) пераходу ведаў ва ўменні, калі паводле ўзораў, складзенага алгарытму вучні прымяняюць атрыманыя веды, напрыклад, для ўстанаўлення разам ці асобна пішацца дзеяслоў з не, вучні павінны даказаць: а) што аналізаванае слова дзеяслоў, б) вызначыць, ці ўжываецца дзеяслоў без не, в) вызначыць, часціца ці прыстаўка ў залежнасці ад таго, ужываецца дзеяслоў без не ці не ўжываецца.

Ф а р м і р а в а н н е н а в ы к а ў і ў м е н н я ў як структурны элемент (гл.: Баранов М.Т. Формирование умений и навыков // Методика преподавания русского языка / Под ред. М.Т. Баранова. – М.: Просвещение, 1990. – С.120) патрабуе сістэмы практыкаванняў, выбар якіх залежыць ад узросту, ступені падрыхтаванасці і мэты і задач урока, а іх выкананне (выдзеліць тыя ці іншыя факты мовы ці маўлення; уставіць, дапісаць; правесці пэўны від разбору; перапрацаваць; выправіць няправільнае напісанне ці вымаўленне; навучальныя дыктанты; адказаць на пытанні; скласці выказванне па апорных словах і інш.) спрыяе развіццю самастойнасці, выпрацоўцы першых навыкаў і ўменняў.

Для выпрацоўкі навыкаў і ўменняў вучням патрэбна матываваць іх працу, даводзіць мэту выканання практыкавання – вызначаць уменне, якое фарміруецца пры выкананні пэўнага практыкавання, напрыклад, настаўнік паведамляе: “Цяпер вы выканаеце практыкаванне, якое дапаможа вам адрозніваць складаныя і састаўныя лічэбнікі. Якім уменнем вы павінны авалодаць для гэтага?” Немалаважная роля адводзіцца ўзорам выканання, асабліва ў класе з нізкім узроўнем падрыхтоўкі. У сувязі з гэтым варта падкрэсліць неабходнасць выканання наступных правілаў арганізацыі працы для фарміравання ўменняў і навыкаў: падбор дыферэнцыяльных заданняў з улікам рознай ступені падрыхтаванасці вучняў, выкарыстанне розных формаў выканання практыкаванняў (вуснай і пісьмовай, індывідуальнай і калектыўнай), паступовае нарастанне цяжкасці і самастойнасці, творчасці працы.

Х а т н я е з а д а н н е адыгрывае важную ролю для індывідуальнага асэнсавання і засваення ведаў, пераводу іх ва ўласнасць. Хатняе заданне павінна быць невялікім па аб’ёму, пасільным для ўсіх, розныя практыкаванні паводле ступені цяжкасці ці розныя заданні да аднаго практыкавання, каб было цікава. Х/з. паведамляецца вучням на розных этапах урока, але абавязкова пасля азнаямлення з новым матэрыялам, можна кампактна за 2 – 3 мін. ці паэтапна (тэарэтычнае пасля азнаямлення з новым матэрыялам, практычнае – у час выканання пэўнага задання, а ўзор ці тлумачэнне выканання пасля замацавання).

Такім чынам, выбар структурных элементаў, іх колькасць і парадак, абавязковасць-неабавязковасць на ўроку залежаць ад многіх прычын: тэма ўрока, тып, аб’ём, матэрыял, месца гэтага ўрока ў сістэме ўрокаў.



Тыпалогія ўрокаў беларускай мовы і яе асновы. З прычыны шматаспектнасці і шматмернасці паняцця ‘ўрок’ праблема тыпалогіі ўрокаў вырашаецца па-рознаму і даследавана недастаткова, пра што сведчыць наступнае выказванне дыдактаў: “У педагагічнай і метадычнай літаратуры апублікаваны не адзін дзесятак розных класіфікацый урокаў, але агульнапрызнанай класіфікацыі да гэтага часу не існуе” (Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. – М.: Просвещение, 1967. – 472 с. – С. 339). Разнастайнасць класіфікацый звязана з вызначэннем розных асноў, зыходных пазіцый.

Найбольш распаўсюджанымі лічацца асноўныя тыпы ўрокаў мовы, якія адрозніваюцца:

І. Па асноўнай мэтавай устаноўцы і структуры ўрокі падзяляюцца на навучальныя і кантрольныя (М.Т. Баранаў).

Да навучальных адносяцца:



  1. Урокі паведамлення новага матэрыялу (вялікі аб’ём матэрыялу, складаная для ўспрымання тэма) могуць складацца з некалькіх структурных элементаў (праверка хатняга задання, псіхалагічная падрыхтоўка да ўспрымання новага, падвядзенне вынікаў, хатняе заданне і інш.), але галоўнымі з’яўляюцца тлумачэнне новага матэрыялу і першасная выпрацоўка ўменняў.

2. Урокі выпрацоўкі ўменняў і навыкаў звычайна праводзяцца пры ўмове адведзеных не менш як 2 гадз. на тэму. Тут адсутнічае тлумачэнне, а асноўным з’яўляецца выкананне сістэмы практыкаванняў, якія служаць не толькі выпрацоўцы навыкаў па вывучаемай тэме, але і па развіцці маўленчых навыкаў, выпрацоўцы нормаў літаратурнай мовы.

3. Урокі паўтарэння, якія служаць узнаўленню, замацаванню, сістэматызацыі і пашырэнню ведаў. Адрозніваюць ўрокі паўтарэння 1) у пачатку года з мэтай узнавіць і замацаваць веды, уменні, набытыя ў папярэднім класе; 2) у пачатку вывучэння новага раздзела, калі патрэбна ўзнавіць веды для атрымання новых, напрыклад, марфемны склад слова; 3) у канцы раздзела з мэтай замацавання вывучанага і яго сістэматызацыі.

4. Урокі працы над памылкамі вучняў у пісьмовай і вуснай формах з’яўляюцца абавязковымі, калі такія памылкі ёсць. У часе правядзення іх вучні вучацца выпраўляць і тлумачыць розныя тыпы памылак, у залежнасці ад чаго можна выдзеліць урокі: 1) над арфаграфічнымі памылкамі, 2) над пунктуацыйнымі памылкамі, 3) над памылкамі ў творчых працах вучняў – пераказах, перакладах, сачыненнях.

Да кантрольных урокаў адносяцца:



  1. Урокі кантролю за арфаграфічнай і пунктуацыйнай пісьменнасцю вучняў – кантрольныя дыктанты (тэксты без змен).

  2. Урокі кантролю засваення ведаў і вучэбна-моўных уменняў – пісьмовыя адказы вучняў на пастаўленыя пытанні, якія патрабуюць параўнання, супастаўлення і вывадаў пра агульнае і адметнае пэўных моўных з’яў, напрыклад, формы дзеяслова, іменныя часціны мовы. На жаль, рэдка праводзяцца, але менавіта яны дазваляюць выявіць узровень ведаў, прычыны памылак, таму што ўменні і навыкі ствараюцца на аснове ведаў.

Урокі кантролю за развіццём звязнага маўлення вучняў – пераказы і сачыненні (гл. лекцыю “Методыка арганізацыі працы па развіцці маўлення вучняў”).

  1. Камбінаваныя ўрокі, калі спалучаюцца элементы кантролю і навучання, што мэтазгодна пры наяўнасці двух урокаў на адну тэму, калі другі ўрок замацавання завяршаецца невялікай па аб’ёму кантрольнай работай.

ІІ. У залежнасці ад спосабу, формы правядзення ўрокі падзяляюцца на:

    1. урок-лекцыя; 2) урок-гутарка; 3) урок-экскурсія; 4) кінаўрок; 5) урок самастойнай працы; 6) урок з рознымі відамі дзейнасці.

ІІІ. У залежнасці ад этапа вывучэння матэрыялу ўрокі падзяляюцца наступным чынам:

1) этап вывучэння новага матэрыялу – урок тлумачэння новага матэрыялу,

2) этап замацавання – урок замацавання новых ведаў,

3) этап паўтарэння і ўзнаўлення матэрыялу – урок паўтарэння,

4) этап абагульнення матэрыялу – урок абагульнення,

5) этап праверкі засвоенага матэрыялу – урок праверкі ведаў, уменняў і навыкаў,

6) этап працы над памылкамі – урок працы над памылкамі.

У сувязі з тым, што праца па развіцці маўлення – гэта аспект, задача кожнага тыпу ўрокаў на ўсіх этапах працы вучняў па вывучэнні мовы, праграмы па беларускай мове для школ з беларускай і рускай мовай навучання з 1995 года не выдзяляюць асобныя ўрокі па развіцці маўлення.

Кожны тып урока, а “гэта разгорнуты этап камбінавага ўрока, г. зн. урока, які ўключае ў сябе і тлумачэнне матэрыялу, і яго замацаванне, і развіццё навыкаў, і іншыя элементы” (Приступа Г.Н. О типах, структуре и системе уроков // Русский язык в школе. – 1979. – № 6. – С. 35), вызначаецца сваімі асаблівасцямі.

Урок т л у м а ч э н н я, ці першаснага засваення новага матэрыялу, прымяняецца найбольш часта з прычыны значнага аб’ёму праграмнага матэрыялу. Такія ўрокі абавязкова ўключаюць два найважнейшыя структурныя элементы – тлумачэнне і замацаванне, хаця асобныя ўрокі могуць быць прысвечаны толькі тлумачэнню (праца з апорнымі канспектамі). Важна, каб набытыя веды не сталі баластам, не загружалі памяць вучняў. Справа ў тым, што стан ведаў, уменняў і навыкаў вучняў паказвае на дыспрапорцыю паміж 1) уменнем узнаўляць веды (правілы, азначэнні, палажэнні) і ўменнем аперыраваць імі, прымяняць іх у адпаведных сітуацыях, 2) паміж уменнем узнаўляць асобныя элементы ведаў і ўменнем абагульняць, сістэматызаваць іх, 3) паміж уменнямі і навыкамі, якія выпрацоўваюцца рэпрадуктыўна, і ўменнямі і навыкамі, якія патрабуюць праяўлення творчай дзейнасці.

Сёння мала паведамляць веды ў гатовым выглядзе і прымяняць рэпрадуктыўную дзейнасць вучняў, неабходна развіваць самастойнасць, вучыць здабываць веды, творча падыходзіць да прымянення ведаў на практыцы.

З улікам характэрных асаблівасцей урокі тлумачэння могуць быць з наступнай структурай:



  1. Паведамленне тэмы ўрока, пастаноўка мэты і матывацыя дзейнасці вучняў на ўроку.

  2. Мэтанакіраванае паўтарэнне раней вывучанага матэрыялу як сродак падрыхтоўкі вучняў да ўспрымання новых ведаў.

  3. Псіхалагічная падрыхтоўка вучняў да ўспрымання новага матэрыялу (стварэнне праблемнай сітуацыі, пастаноўка праблемных задач, пытанняў, займальных элементаў з мэтай выклікаць цікавасць да вывучэння новага, абудзіць творчасць).

  4. Вывучэнне новага матэрыялу.

  5. Першаснае замацаванне новага матэрыялу.

  6. Хатняе заданне.

  7. Падвядзенне вынікаў урока.

Урок з а м а ц а в а н н я в е д а ў і н а в ы к а ў, калі няма вывучэння новага матэрыялу, прысвечаны паглыбленню ведаў, атрыманых на папярэднім уроку за кошт узрастання складанасці выканання заданняў, практычнага прымянення атрыманых ведаў у новых умовах. Гэтыя ўрокі патрабуюць асаблівай падрыхтоўкі настаўніка: увага да падбору і складання сістэмы практыкаванняў і спосабаў іх прад’яўлення, улік рознай ступені падрыхтаванасці вучняў, наяўнасць элементаў гульні з дыферэнцыяцыяй заданняў (тры каманды, варыянты), разнастайны раздатачны матэрыял і інш.

Урокі замацавання могуць уключаць такія структурныя кампаненты:



  1. Узнаўленне засвоеных напярэдадні тэарэтычных ведаў, якія ляжаць у аснове практычных навыкаў.

  2. Паўтарэнне матэрыялу, які лагічна звязаны з працай на ўроку.

  3. Выкананне практыкаванняў з паступовым нарастаннем цяжкасці, выкарыстанне заданняў творчага характару.

  4. Дыферэнцыяцыя практыкаванняў па ходу самастойнай працы вучняў.

  5. Дыферэнцыяльны падыход настаўніка да хатняга задання.

Урокі п а ў т а р э н н я адрозніваюцца ад урокаў замацавання найперш сваім зместам: падбіраецца больш пашыраны матэрыял, паўтарэнне можа быць выбарачным, выкарыстоўваюцца характэрныя метады і прыёмы (галоўнымі, напрыклад, з’яўляюцца прыёмы супастаўлення і параўнання). Існуе паміж імі і шмат агульнага: адзінства задач, падабенства структуры.

Патрабаванні і падрыхтоўка да ўрока мовы. Сучасная дыдактыка вызначае шэраг абавязковых патрабаванняў да любога ўрока, у тым ліку і да ўрокаў беларускай мовы. Яны наступныя:

    1. максімальная актыўнасць вучняў у працэсе ўрока, уключэнне ў гэтую актыўнасць найбольшай колькасці вучняў класа, што вызначае ролю і патрабуе пашырэння калектыўных формаў навучання;

    2. мэтанакіраванасць кожнага ўрока, ці наяўнасць на кожным уроку мэты і пэўных метадычных задач урока. Урок без мэты, па вызначэнні В.А. Сухамлінскага, “ператвараецца ў пустую трату часу, стамляе вучняў, прывучае іх да бяздзейнасці, прывівае дрэнную маральную якасць – ляноту” (Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. – Мн.: Университетское, 1973. – С. 65). Нельга задавальняцца і фармальнай мэтай, якая, як правіла, уключае два элементы: кола ведаў (“даць паняцце...”, “пазнаёміць...”, “навучыць..” і інш.) і кола практычных уменняў (“навучыць...”, “выпрацаваць...” і інш.). Мэта павінна ўключаць, па-першае, меркаваны вынік дзеяння, працы на ўроку (што павінна быць дасягнута на ўроку); па-другое – указанне на патрэбу, дзеля якой павінна ажыццяўляцца праца. Напрыклад, мэта ўрока “Правапіс літар о, э” можа быць наступнай: “На аснове ўзаемасувязі вымаўлення і напісання раскрыць сутнасць правапісу літар о, э для выпрацоўкі норм вымаўлення і напісання”.

Мэта ўрока дасягаецца ў выніку вырашэння шэрагу задач, якія паслядоўна ідуць адна за другой. Так, адносна вызначанай вышэй мэты ўрока яна можа быць выканана шляхам вырашэння наступных задач: 1) выявіць залежнасць напісання літар о, э ад месца націску ў словах; 2) выявіць залежнасць напісання літар о, э ад паходжання слова; 3) выпрацаваць уважлівасць да вымаўлення слова і вызначэння літарнага абазначэння гукаў [о], [э], [а] на слых; 4) звярнуць увагу на ролю арфаграфічнага слоўніка для правільнага напісання іншамоўных слоў і на прыкметы іншамоўных слоў;

    1. абавязковы кантроль і ацэнка працы вучняў на ўроку. Праўда, пад ацэнкай маецца на ўвазе не выстаўленне адзнак, а адабрэнне-неадабрэнне, а калі і ацэнка, то яна павінна быць вычарпальна аргументаванай;

    2. наяўнасць выхаваўчага аспекта на кожным уроку. Гэта дыдактычны матэрыял (сказы, тэксты), наглядныя сродкі, гульні і інш., якія выкарыстоўваюцца на ўроку, але найважнейшая роля ў выхаванні вучняў належыць сродкам мовы і асобе самога настаўніка;

    3. будова ўрока павінна адпавядаць аптымальнаму рэжыму, які задавальняе ўсіх вучняў, незалежна ад іх індывідуальных здольнасцей, і аптымальнаму для ўсіх тэмпе і рытме, паколькі выкананне гэтых патрабаванняў забяспечыць уключэнне ў працу максімальнай колькасці вучняў;

    4. структура ўрока не павінна быць жорсткай, трафарэтнай, каб ствараць дадатную матывацыю дзейнасці вучняў і станоўчы псіхалагічны клімат на ўроку.

Усе патрабаванні да ўрока можна падзяліць на чатыры групы:

  1. В ы х а в а ў ч ы я, што з’яўляюцца заказам грамадства фарміраваць грамадзяніна краіны. Для ўрокаў беларускай мовы выхаваўчы аспект работы прасочваецца па некалькіх напрамках. Гэта перш за ўсё скрупулёзны падбор дыдактычнага матэрыялу да кожнага ўрока, які служыў бы не толькі ілюстрацыяй, сродкам для назірання і аналізу пэўных правілаў, граматычных формаў, сінтаксічных канструкцый, але даваў бы магчымасць пазнаваць новыя факты, падзеі з жыцця, вучыў бы разважаць, даваў магчымасць гутарыць на палітычныя, сацыяльныя, ідэалагічныя, маральныя тэмы, ацэньваць і выказваць свае адносіны.

Падбор дыдактычнага матэрыялу дазволіць выхоўваць нацыянальную самасвядомасць вучняў. Як вядома, мова народа, якую вывучаюць, становіцца асноўным дыдактычным сродкам фарміравання менталітэту асобы навучэнца. Яна, мова, сама па сабе з’яўляецца культурна-гістарычным асяроддзем, яна фарміруе духоўнасць і ўплывае на стан матэрыяльнай культуры наступных пакаленняў. Вось чаму мову народа патрэбна вывучаць з мэтай пазнаць сам народ у яго тэрытарыяльнай, гістарычнай і сацыяльнай акрэсленасці.

Разам з тым даследаванне нацыянальнай самасвядомасці беларускай вучнёўскай моладзі дазволіла зафіксаваць “нізкі паказчык ролі беларускай культуры і мовы як фактараў самаідэнтыфікацыі”, а таксама адзначыць, што “беларуская мова і культура не сталі яшчэ нормай культурнага быцця большасці беларусаў” (гл.: Бяспамятных М., Кабяк Г., Разенфельд У., Шчальбаніна Г. Нацыянальная самасвядомасць беларускай вучнёўскай моладзі // Адукацыя і выхаванне. – 1995. – № 4. – С. 47).

Нізкі ўзровень самасвядомасці і культуры, як правіла, у прадстаўнікоў маладога пакалення не можа не выклікаць трывогу ў грамадстве ўвогуле і ў выкладчыкаў беларускай мовы ў прыватнасці. Бо калі навучэнец не можа інтэгравацца ва ўласную культуру, не можа адаптавацца да чужаземнай культуры, то ствараецца сітуацыя раскультурвання, ці анеміі, а гэта пагражае агульнай бескультурнасцю грамадства.

Рэалізацыя выхаваўчых патрабаванняў патрабуе комплексу мер і змен да месца і ролі беларускай мовы ў грамадстве. Тым не менш варта ўлічыць і тое, што магчыма і чым патрэбна сёння кіравацца. Так, адным з лінгвадыдактычных прынцыпаў навучання беларускай мове з’яўляецца прынцып апоры на этнакультуру, г. зн. арыентацыя настаўніка, выкладчыка пры адборы дыдактычнага матэрыялу да заняткаў па беларускай мове на тэксты з этнакультуразнаўчай тэматыкай (гісторыя Беларусі, характар, звычаі, традыцыі, асаблівасці матэрыяльнай і духоўнай культуры беларусаў, прыродных умоў і інш.). Беларусы павінны ведаць, выхоўваць сябе як беларусаў, ідэнтыфікаваць сябе з беларускай культурай.

Незалежна ад таго, з якой культурай навучэнцы сярэдняй і вышэйшай школы сябе ідэнтыфікуюць, на занятках па беларускай мове (і не толькі) патрэбна ўлічваць этнакультурны фактар, ствараць умовы для пазнання культуры беларускага народа і іншых народаў і выхавання талерантных адносін паміж людзьмі, якія належаць да розных этнасаў, канфесій, рас, але падкрэсліваць культурную адметнасць беларусаў.

Другі напрамак працы настаўніка звязаны з вырашэннем задач практычнага авалодвання беларускай мовай, з выяўленнем выхаваўчых магчымасцей самой мовы, тых моўных адзінак, з якімі знаёмяцца і якія вывучаюць вучні на ўроку, паколькі мова дае магчымасць адлюстроўваць добрае і дрэннае, прыгожае і агіднае. Якуб Колас пісаў: “Роднае слова – гэта першая крыніца, праз якую мы пазнаём жыццё і акаляючы свет”. Ці ж можна спасцігнуць свет, усвядоміць сэнс жыцця, вызначыць сваё месца і ролю, не адрозніваючы добрае ад дрэннага і злога, прыгожае ад брыдкага і непрыгожага? А ўсё гэта перададзена словам.

Урокі беларускай мовы могуць і павінны выхоўваць эстэтычны густ сродкамі самой мовы. Першым прыкладам, узорам для навучання і выхавання не толькі правільнага, але і прыгожага маўлення з’яўляецца маўленне настаўніка. Але ці заўсёды гэта прыклад, узор? Звернем увагу на формы дзеяслова, якія часцей за ўсё выкарыстоўвае настаўнік на ўроку. Гэта формы загаднага ладу тыпу адкрыйце, запішыце, прачытайце, адкажы, выдзелі, дапішы, папраў і пад. Па-першае, узнікае пытанне, чаму не адкрыем, запішам, прачытаем, адкажам, выдзелім, дапішам, паправім, паколькі ў адваротным выпадку настаўнік аддзяляе сябе ад вучня(ў), адным словам ставіць бар’ер паміж сабой і ім(і), размяжоўвае з пазіцый сілы, улады; па-другое, нават калі выкарыстоўваецца форма загаднага ладу, то гэта ўзор як не трэба гаварыць, бо ёсць жа іншыя формы загаднага ладу, якія перадаюць просьбу, загад, пабуджаюць да дзеяння, але больш ветліва, больш мякка, хоць не менш настойліва і катэгарычна.

Прывядзем яшчэ адзін прыклад з урокаў мовы і ўжывання слова: у мове настаўнікаў нярэдка чуем выразы тыпу Адкрыйце сшытачкі, Падкрэсліце аловачкам пад лінеечку і інш. Як вядома, памяншальна-ласкальныя суфіксы выкарыстоўваюцца ў мове з дзвюма мэтамі: 1) для абазначэння маленькіх прадметаў (таму і памяншальныя), 2) для выражэння ласкавых адносін да прадметаў ці чалавека, аб якіх ідзе размова (таму і ласкальныя), і ўвогуле 3) памяншальна-ласкальныя суфіксы з’яўляюцца адным са стылістычных сродкаў, што экспрэсіўна характарызуюць прадметы, але гэта асобая форма іх існавання, напрыклад, у мастацкім творы. У прыведзеных выказваннях няма ні аднаго, ні другога, ні трэцяга. Дык ці становіцца маўленне, насычанае памяншальна-ласкальнымі суфіксамі, больш ветлівым? Зразумела, што не, бо за ім ўгадваецца не столькі ветлівасць, колькі жаданне быць ветлівым, падабацца, быць “добранькім”, нават угодлівым і прыніжаным. Дык услухаемся, удумаемся ў сэнс, адценне слова, якое мы вымаўляем, і тады беражлівыя адносіны да яго стануць выражэннем беражлівых, уважлівых адносін да чалавека, з якім мы гаворым, да якога звяртаемся са словам.

Яшчэ адзін аспект выхавання беражлівых адносін да слова, а значыць і выхавання маўленчай культуры чалавека – гэта праца са словам на ўроку. Навучанне праз слова, мову – гэта навучанне саманазіранню, аналізу, групаванню і дыферэнцыяцыі лексічных запасаў. Так, пры вывучэнні займеннікаў вучні атрымліваюць тэарэтычныя звесткі пра разрады, але, акрамя гэтага, важна засвоіць месца ўжывання і ролю розных разрадаў займеннікаў у маўленні чалавека, калі, напрыклад, патрэбна засвоіць, як ужываць ветлівыя формы займеннікаў ты / вы, твой / ваш; мы і я; і наадварот: няветлівае ўжыванне займеннікаў ён, яна, яны ў прысутнасці асобы ці гэты, той адносна асоб, якія прысутнічаюць пры размове ці нават могуць чуць яе; напісанне займеннікаў Вы, Ваш з вялікай літары і інш. Гэтыя і іншыя пытанні павінны займаць галоўнае месца пры навучанні граматыцы, усіх і кожнага раздзела курса мовы, бо граматыка вывучаецца не дзеля граматыкі, а дзеля правільнага і прыгожага маўлення. Выхаванне культуры маўлення вучняў павінна стаць асноўным на кожным уроку беларускай мовы, бо выхаванасць, ветлівасць чалавека, яго веды, эрудыцыя, кампетэнтнасць перадаецца праз яго мову, слова, ужытае ім.

Выхаваўчы аспект урока па мове забяспечваецца і цэлым комплексам мер і сродкаў: сродкі нагляднасці, слыхавыя сродкі, асабліва музычныя, мова і паводзіны самога настаўніка.



  1. Д ы д а к т ы ч н ы я патрабаванні прадугледжваюць рацыянальнае выкарыстанне часу ўрока, правільную пастаноўку мэты і задач урока, у сувязі з чым асаблівая ўвага і клопат настаўніка да паўрочнага планавання, да вырашэння пытання аб эфектыўнасці кожнага ўрока беларускай мовы, яго месца ў сістэме ўрокаў, да прагназавання ходу і вынікаў кожнага ўрока;

  2. П с і х а л а г і ч н ы я патрабаванні выцякаюць з палажэння аб тым, што працэс навучання – гэта перш за ўсё псіхалагічны працэс. Агульнавядома, што псіхічны стан настаўніка і вучняў істотна ўплывае на ход і вынікі ўрока. Так, дрэнны настрой, раздражняльнасць настаўніка перадаецца вучням і зніжае эфектыўнасць урока. І наадварот, на вынікі ўрока аказваюць уплыў і адносіны вучняў да вучобы, ведаў, прадмета, што звязана з матывамі навучання. Незапатрабаванасць беларускай мовы, нізкі ўзровень моўнай культуры ў нашай краіне прымушае настаўніка шукаць сродкі матывацыі да вучобы, атрымання ведаў, таму настаўнік павінен умела кіраваць працэсам, выклікаць цікавасць вучняў да ведаў, падтрымліваць радасць ад пазнання, задавальненне ад поспехаў.

Фундаментам урока беларускай мовы з’яўляецца асоба настаўніка, які здольны “без шва” звязаць у адзінае цэлае ўсе элементы ўрока і праз цікавасць, любоў да прадмета, якую стымулююць выкарыстаныя на ўроку матэрыялы, дабіцца жаданых вынікаў: навучыць разумець граматычны лад мовы, пісаць без памылак, прыгожа і лагічна гаварыць, разумна і па-добраму мысліць (Гдалевич Л.А. Как сделать урок интересным? // Русский язык в школе. – 1987. – № 5. – С. 44 – 45);

  1. Г і г і е н і ч н ы я патрабаванні да ўрока – нормы асвятлення; тэмпературны рэжым; свежае паветра, адсутнасць пылу, бруду; акуратнасць і беражлівасць у абыходжанні з кнігамі, сшыткамі, маёмасцю класа, школы; адпаведнасць памераў мэблі ў класе ўзросту і памерам вучня.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15


База данных защищена авторским правом ©shkola.of.by 2016
звярнуцца да адміністрацыі

    Галоўная старонка