Змест тэма Методыка мовы як самастойная навука




старонка3/15
Дата канвертавання14.03.2016
Памер2.92 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15

Літаратура





  1. Валочка, Г. М. Беларуская мова ў табліцах і схемах: Вучэб. дапам. для вучняў ст. кл. сярэд. шк. / Г. М. Валочка, Я. М. Лаўрэль, В. П. Красней і інш. – Мн.: ТАА “Юніпрэс”, 2002. – 192 с.

  2. Буракова, М. У. Беларуская мова. Арфаграфія і пунктуацыя / М. У. Буракова, В. А. Ляшчынская, З. У. Шведава; пад рэд. В.А. Ляшчынскай. – Гомель: ГДУ імя Ф. Скарыны, 2006. – 237 с.

  3. Зельманова, Л. М. Наглядность в преподавании русского языка: Пособие для учителя / Л. М. Зельманова. – М.: Просвещение, 1984. – 159 с.

  4. Зельманова, Л.М. Средства наглядности по русскому языку и их роль в активизации учебного процесса // Совершенствование методов обучения русскому языку: Сб. статей: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1981. – 160 с. – С. 144 – 152.

  5. Зоткова, Т. А., Лучина, Л. Н. Использование кодоскопа на уроках русского языка // Русский язык в школе. – 1975. – № 3. – С. 26 – 29.

  6. Прессман, Л. П. Технические средства на уроках русского языка: Пособие для учителей / Л. П. Прессман. Изд. 2-е, перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1976. – 222 с.

  7. Применение наглядности на уроках языка и литературы. – Мн.: Народная асвета, 1965. – 56 с.

  8. Шанский, Н. М. Содержание и структура школьного учебника русского языка для нерусских учащихся // Научные основы учебника русского языка и литературы для национальной школы. – М.: Просвещение, 1974.

  9. Шэўчык, Н. І. Нагляднасць пры вывучэнні беларускай мовы: Метадычны дапаможнік для настаўнікаў V – VI класаў васьмігадовай школы / Н. І. Шэўчык. – Мн.: Народная асвета, 1964. – 174 с.

  10. Шэўчык, Н. І. Нагляднасць пры навучанні беларускай мове / Н. І. Шэўчык. – Мн.: Народная асвета, 1978. – 174 с.

  11. Яленскі, Мікола. Выданне падручнікаў па мове ў 20-я гады // Беларуская мова і літаратура ў школе. – 1989. – № 7. – С. 11.

  12. Яленскі, М. Г. Методыка выкладання беларускай мовы. Сучасная лінгвадыдактыка / М. Г. Яленскі. – Мн.: Адукацыя і выхаванне, 2005. – С. 220 – 222.


Тэма 3. Метады і прыёмы навучання беларускай мове
Вызначэнне паняцця “метад”. Адным з важных пытанняў методыкі мовы з’яўляецца вызначэнне сутнасці паняццяў “метад” і “прыём” навучання, а таксама пытанні аб іх класіфікацыі і адрозненні адно ад другога і ад іншых паняццяў. Справа ў тым, што ў метадычнай літаратуры па-рознаму называецца адзін і той жа від працы. Напрыклад, дыктант – метад (гл.: Федоренко Л.П. Типология методов обучения русскому языку в средней школе // Русский язык в школе. – 1985. – № 1. – С. 27 – 32) і дыктант – практыкаванне (гл.: Методика преподавания русского языка в национальной средней школе. – Л.: Просвещение, 1981. – С. 287). Вызначэнне паняцця “метад”, групоўка метадаў мае практычнае значэнне для падрыхтоўкі настаўніка, паколькі гэта дыдактычны арыенцір для выбару спосабаў арганізацыі дзейнасці настаўніка і вучняў на ўроку, увогуле спосабаў навучання з улікам іх функцый і мэт.

Метад (ад гр. methodos – шлях даследавання, тэорыя, вучэнне) разумеецца ў шырокім сэнсе слова як спосаб дасягнення якой-небудзь мэты, вырашэння канкрэтнай задачы, ці спосаб пазнання. Пазнанне адбываецца рознымі шляхамі і спосабамі, з якіх выдзяляюцца асноўныя два: першы характарызуецца навуковым даследаваннем, самастойным адкрыццём навуковых палажэнняў, фактаў і вывадаў; другі – атрыманнем ведаў шляхам перадачы, вывучэння гатовых, “адкрытых” ведаў. На аснове гэтага ў методыцы выдзяляюцца метады даследавання (гл. раней “Метады даследавання ў методыцы выкладання беларускай мовы”) і метады навучання.

Вызначэнне метадаў навучання да апошняга часу характарызуецца рознымі падыходамі і адсутнасцю адзінства. Метад навучання разумеюць як спосаб працы настаўніка і вучняў (М.М. Скаткін), кіраўніцтва настаўнікам пазнавальнай дзейнасці вучняў (Т.А. Ільіна), перадача ведаў навучэнцам і кіраўніцтва іх пазнавальнай дзейнасцю (І.А. Палей), проста навучанне (А.В. Цекучоў), арганізацыя пазнавальнай дзейнасці вучняў (І.Я. Лернер) і інш. Як відаць, у аснове вучэбнага працэсу розныя аўтары выдзяляюць розныя фактары: 1) дзейнасць настаўніка, 2) пазнавальная дзейнасць вучняў і 3) сумесная праца настаўніка і вучняў. Метад навучання аб’ядноўвае ў адно цэлае і дзейнасць настаўніка, накіраваную на перадачу ведаў, выпрацоўку навыкаў і ўменняў, і дзейнасць вучняў, накіраваную на авалоданне ведамі, выпрацоўку навыкаў і ўменняў.

Азначэнне метадаў навучання як “відаў знешняй дзейнасці настаўніка і вучняў на ўроку” (Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. – М., 1982. – С. 181) таксама не можа задавальняць, паколькі ўлічваецца толькі знешні бок вучэбнага працэсу, які мае і ўнутраныя законы і асаблівасці. Пры такім падыходзе да вызначэння паняцця метаду не даецца адказ на пытанне, чым абумоўлены выбар таго ці іншага віду дзейнасці настаўніка і вучняў. А.В. Дуднікаў зазначае: “Метад навучання – гэта не віды знешняй дзейнасці настаўніка і вучняў на ўроку, а вызначаныя спосабы мыслення, з дапамогай якіх раскрываецца канкрэтны змест дадзенай тэмы” (Дудников А.В. Методы и приемы преподавания русского языка с точки зрения развивающего обучения // Русский язык в школе. – 1985. – № 4. – С. 35).

Найбольш прымальнае азначэнне метаду навучання можна лічыць як упарадкаваны спосаб арганізацыі дзейнасці настаўніка і вучняў, накіраваны на вырашэнне вучэбна-дыдактычных задач.

Класіфікацыя метадаў навучання і яе асновы. Класіфікацыя метадаў навучання вырашаецца неадназначна, што тлумачыцца наяўнасцю розных падыходаў да выбару асновы класіфікацыі. Так, у гісторыі методыкі навучання розных моў свету выдзяляюць:

1) біхевіярысцкі падыход, калі авалоданне мовай ажыццяўляецца шляхам утварэння маўленчых аўтаматызмаў у адказ на прад’яўленыя стымулы;

2) інтуіцыйна-свядомы, калі прадугледжваецца глабальнае і інтуіцыйнае авалоданне граматычнымі мадэлямі і маўленчымі структурамі з наступным асэнсаваннем іх зместу;

3) свядомы, калі авалоданне мовай арганізуецца ў паслядоўнасці ад усведамленння значэння граматычнай структуры і слова да іх прымянення, выкарыстання ў маўленні;

4) камунікацыйна-дзейнасны падыход, калі назіраецца арганічнае спалучэнне свядомых і бессвядомых кампанентаў у працэсе навучання.

Адпаведна гэтым падыходам выдзяляюць 4 групы метадаў – прамыя (названы таму, што ў іх ходзе прымянення пры навучанні замежнай мовы прадугледжваецца ўтварэнне непасрэдных сувязей паміж лексічнымі адзінкамі і граматычнымі формамі вывучаемай мовы і іх значэннямі без апоры на родную мову вучняў), свядомыя, камбінаваныя і інтэнсіўныя.

У методыцы выкладання беларускай мовы на сённяшні дзень маюцца аднамерная і шматмерная класіфікацыі.

У аснову найбольш пашыранай аднамернай класіфікацыі кладзецца розны паказчык – крыніца атрымання ведаў, дыдактычная задача, узровень пазнавальнай самастойнасці вучняў, этап навучання.

Так, у 50 – 60 гады найбольш пашыранай асновай для класіфікацыі метадаў навучання была крыніца атрымання ведаў (Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. – М.: Просвещение, 1970. – С. 73 – 74). Метады навучання, выдзеленыя паводле крыніцы атрымання ведаў, падзяляюцца на тры групы:


    1. слоўныя метады – слова настаўніка, метад гутаркі, метад работы з падручнікам, даведачнай літаратурай;

    2. наглядныя метады – ілюстрацыя, дэманстрацыя, метад назірання і аналізу, экскурсія;

    3. практычныя метады – метад практыкавання, метад самастойнай працы, лінгвістычны эксперымент.

М е т а д с л о в а н а с т а ў н і к а скарыстоўваецца ў розных формах і з рознымі мэтамі – апавяданне, апісанне, тлумачэнне, лекцыя, паведамленне мэты, зместу задання, умоў яго выканання, падагульненне, вывады, каменціраванне і пад., можа быць кароткім і працяглым па часе, выкарыстоўвацца на розных этапах урока. Да яго прад’яўляюцца наступныя патрабаванні: правільнасць, дакладнасць, выразнасць, лагічнасць, з адпаведнай умовам вобразнасцю, эмацыянальнасцю, вышынёй тону і голасу.

М е т а д г у т а р к і – пытальна-адказавая форма работы настаўніка і вучняў – надзвычай шырока выкарыстоўваецца на ўроках мовы. У залежнасці ад мэты метад гутаркі выступае ў сваіх разнавіднасцях: 1) падрыхтоўчая, калі настаўнік серыяй пытанняў, пабудаваных у пэўнай паслядоўнасці, узнаўляе вывучаны матэрыял, рыхтуючы такім чынам да паведамлення новага ці ўключаючы ў працу; 2) паведамляльная, калі ў ходзе гутаркі з вучнямі настаўнік, актывізуючы ўвагу, іх разумовую дзейнасць, тлумачыць новы матэрыял; 3) эўрыстычная, калі ў ходзе гутаркі настаўнік падводзіць вучняў да самастойных вывадаў і адкрыцця ведаў; 4) узнаўляльная, калі гутарка праводзіцца з мэтай узнавіць вывучаны матэрыял, паўтарыць пройдзенае, ці абагульніць вядомае па частках у адно цэлае; 5) паўтаральна-абагульняльная, калі праводзіцца паўтарэнне вывучанага ў папярэднім класе. Пры правядзенні метаду гутаркі асноўная ўвага надаецца фармулёўцы пытанняў, якія вызначаюцца лагічнасцю і паслядоўнасцю іх пастаноўкі, недвухсэнсоўнасцю, паўнатой афармлення (адпаведна гэтаму і патрабаванне аб поўным адказе), дакладнасцю і зразумеласцю.

М е т а д р а б о т ы з п а д р у ч н і к а м – неад’емная частка амаль кожнага ўрока беларускай мовы, выкарыстанне якога абумоўлена не толькі мэтай замацавання ведаў (чытанне тэарэтычнай часткі ці іншая праца з ёю), але і атрымання іх самастойна. Якраз апошняе патрабуе падрыхтоўкі вучняў да працы з падручнікам (навучыць выдзяляць асноўныя палажэнні, складаць план, рыхтаваць пераказ зместу параграфа ці вызначаць умовы дзеяння правіла, паслядоўнасць аперацый яго прымянення і інш.), і ведання імі падручніка (яго зместу, структуры).

Менавіта на ўроках мовы адбываецца знаёмства са слоўнікамі рознага тыпу і выпрацоўваюцца навыкі выкарыстання іх у практычнай дзейнасці (ведаць, калі і які слоўнік патрэбны, дасць адказ на пэўнае пытанне і інш.).

Слоўныя метады цесна звязаны з нагляднымі, роля якіх – служыць крыніцай атрымання ведаў і апорай для пазнавальнай дзейнасці вучняў. Асаблівае месца і роля адводзіцца метаду н а з і р а н н я і а н а л і з у моўных з’яў і фактаў. Выпрацоўка ўмення назіраць дазваляе вучням адбіраць моўныя факты для неабходных вывадаў і абагульненняў. Як правіла, гэты метад выкарыстоўваецца ва ўзаемасувязі з іншымі, найбольш слоўнымі метадамі.

Метад і л ю с т р а ц ы і, як правіла, звязаны з выкарыстаннем наглядных сродкаў рознага тыпу, а метад д э м а н с т р а ц ы і – з тэхнічнымі сродкамі, але ў абодвух выпадках шырока задзейнічана зрокавая памяць вучняў, што дазваляе выкарыстоўваць тэрмін метад н а г л я д н а с ц і. Выкарыстанне метаду нагляднасці ў спалучэнні з іншымі метадамі, напрыклад, словам настаўніка, гутаркай, працай з падручнікам і інш., выклікае цікавасць у вучняў, узбагачае працэс навучання, робіць больш лёгкім і даступным засваенне матэрыялу, служыць сродкам стварэння маўленчай сітуацыі.

З найбольш важных правілаў і патрабаванняў да выкарыстання метаду нагляднасці адзначым наступныя: 1) метад нагляднасці можа выкарыстоўвацца на розных этапах і з рознымі мэтамі навучання (пры тлумачэнні новага матэрыялу і замацаванні, паўтарэнні і ўзнаўленні матэрыялу, абагульненні і сістэматызацыі); 2) можа і павінен выкарыстоўвацца з пэўнай мэтай; 3) у пэўны час (напрыклад, да ўрока вывесіць рэпрадукцыю для напісання сачынення, але толькі перад тлумачэннем пэўнай тэмы, а не ў пачатку ўрока, калі ён пачынаецца не з тлумачэння, і пад.); 4) паводле зместу сродкі нагляднасці павінны адпавядаць законам навукі аб мове, 5) падрыхтаваны для эстэтычнага ўспрымання, 6) для развіцця мыслення і самастойнасці, творчасці вучняў.

Рэдка, але не менш эфектыўна скарыстоўваецца метад э к с к у р с і і, калі вучні ў нязмушаных, пазаўрочных умовах назіраюць, аналізуюць тое, што іх уражвае, што ім цікава, разам з тым узбагачаючы свае веды, пашыраючы свой кругагляд, атрымліваючы экспрэсіўнае і эмацыянальнае ўздзеянне.

Адносна практычных метадаў – метаду практыкавання, лінгвістычнага эксперыменту, метаду самастойнай працы вучняў – і іх выкарыстання на ўроках беларускай мовы зазначым, што найбольшае выкарыстанне мае метад п р а к т ы к а в а н н я, дзякуючы якому і выпрацоўваюцца навыкі і ўменні практычнага выкарыстання ведаў па мове, а метад лінгвістычнага эксперыменту найбольш спрыяе развіццю творчасці вучняў.

У 60 – 70-я гады, калі была зроблена спроба больш дакладна размежаваць паняцці метаду і прыёму, дыдакты І.Я. Лернер і М.М. Скаткін выдзяляюць пяць асноўных метадаў паводле ўзроўню пазнавальнай дзейнасці вучняў: 1) тлумачальна-ілюстрацыйны, 2) рэпрадуктыўны, 3) праблемнага выкладу, 4) часткова-пошукавы, 5) даследчы.

Менавіта дыдакты выдзяляюць групы метадаў і паводле дыдактычнай задачы: 1) з мэтай тлумачэння, 2) з мэтай замацавання, 3) з мэтай кантролю і праверкі, 4) з мэтай паўтарэння, 5) з мэтай сістэматызацыі.

Такая класіфікацыя метадаў не заўсёды адпавядае практычнаму прымяненню іх пры навучанні мове. Так, рэпрадуктыўны метад, сутнасць якога зводзіцца да ўзнаўлення таго, што вучань бачыць ці чуе, патрабуе далейшага дзялення, паколькі ён ахоплівае розныя тыпы разумовай і маўленчай дзейнасці вучняў пры авалодванні мовай (рэпрадуктыўным з’яўляецца і механічнае паўтарэнне слоў настаўніка, і творчае ўзнаўлення тэксту для пераказу).

Пры такім падыходзе да класіфікацыі метадаў навучання – згрупаваны па аднаму паказчыку – не ўлічваецца іх розная функцыя, у сувязі з чым М.Т. Баранаў зазначае: “Аднамерная класіфікацыя не забяспечвае настаўніку адназначнага выбару канкрэтных метадаў навучання ў няспынна зменных вучэбных сітуацыях”. Ён лічыць, што класіфікацыя метадаў навучання павінна быць шматмернай, паколькі яны “знаходзяцца ў іерархічнай залежнасці ад этапа засваення вучэбнага матэрыялу, ад тыпаў вучэбнага матэрыялу, а таксама задач кантролю за яго засваеннем” (Баранов М.Т. Типы учебного материала и методы обучения русскому языку // Русский язык в школе. – 1981. – № 3. – С. 26), і прапануе тры ўзроўні шматмернай класіфікацыі метадаў навучання.

Першы ўзровень выдзяляецца ў залежнасці ад двух этапаў засваення вучэбнага матэрыялу – авалодванне вучнямі ведамі і ўменнямі і справаздача іх аб авалодванні ведамі і ўменнямі. Гэта класы метадаў.

Другі ўзровень класіфікацыі выдзяляецца на аснове пазнавальна-практычнай накіраванасці школьнага курса мовы: пазнавальны бок курса – пазнавальныя метады навучання і метады кантролю за засваеннем ведаў; практычны бок курса – практычныя метады навучання і метады кантролю за сфарміраванасцю ўменняў і навыкаў. Гэта тыпы метадаў.

І трэці ўзровень дзялення метадаў навучання выдзяляецца на аснове спецыфікі формы прад’яўлення вучэбнага матэрыялу і тыпаў уменняў і навыкаў. Гэта віды метадаў.

Кожны метад характарызуецца наступнымі ўласцівасцямі:

1) наяўнасць асноўнага стрыжня, галоўнай ідэі, якая дае ўяўленне аб агульнай стратэгіі навучання мове;

2) накіраванасць метаду на дасягненне пэўнай мэты, напрыклад, на вусную форму, на творчасць, на авалодванне нормамі і пад.;

3) незалежнасць метадаў ад умоў і этапа навучання, паколькі метад вызначае стратэгію навучання, а не яго тактыку;

4) наяўнасць дакладна выражанай метадычнай, псіхалагічнай і лінгвістычнай канцэпцый, скарыстаных у якасці тэарэтычнай базы метаду.

Для выбару метаду навучання неабходна ведаць, што ўсе метады навучання павінны выконваць наступныя функцыі:



  1. матывацыйную, якая заключаецца ў тым, што прымяненне кожнага метаду навучання павінна фарміраваць пабуджальныя сілы вучняў, ствараць, падтрымліваць і замацоўваць пазнавальную цікавасць да ўрокаў;

  2. адукацыйную, якая з’яўляецца галоўнай і ажыццяўляецца пры ўзмацненні пазнавальнай самастойнасці і творчай актыўнасці вучняў;

  3. выхаваўчую, якая непадзельна з адукацыйнай, паколькі выкарыстанне пэўнага метаду навучання павінна спрыяць выхаванню ў вучняў павагі да працы, спрыяць развіццю працавітасці, настойлівасці ў авалоданні ведамі, фарміраваць вопыт паводзін, станоўчых рыс характару, волі, пачуццяў адказнасці, акуратнасці ў працы;

  4. развіццёвую, калі прымяненне пэўнага метаду развівае творчую думку, арганізуе пошук ў вырашэнні праблемных задач, вучэбных заданняў і інш.

У апошні час з актывізацыяй праблемнага навучання выдзяляюцца метады праблемнага навучання як сродкі рэалізацыі праблемнага навучання. Да метадаў праблемнага навучання адносяцца:

    1. п р а б л е м н ы в ы к л а д ведаў, калі настаўнік у ходзе паведамлення новага матэрыялу сістэматычна стварае праблемныя сітуацыі, ставіць пытанні і паказвае шляхі вырашэння вучэбных праблем, пастаянна пабуджае вучняў да самастойнай пазнавальнай дзейнасці;

    2. в ы к л а д з п р а б л е м н ы м п а ч а т к а м, калі настаўнік у пачатку паведамлення новага матэрыялу стварае праблемную сітуацыю, а далей тлумачыць вучэбны матэрыял традыцыйным, інфармацыйным спосабам;

    3. п о ш у к а в а я г у т а р к а, ці часткова-пошукавы метад, калі шляхам лагічна ўзаемазвязаных пытанняў настаўніка і адказаў вучняў, ці пошукавай гутаркі, вырашаецца новая для вучняў праблема ці яе частка;

    4. д а с л е д ч ы метад, калі настаўнік арганізуе пошукавую, пазнавальную дзейнасць вучняў шляхам пастаноўкі пазнавальных і практычных задач, якія патрабуюць самастойнага творчага вырашэння.

Метады праблемнага навучання, як заўважае С.У. Кульневіч, “адрозніваюцца памерам ўзрастання складанасці і самастойнасці вучняў пры вырашэнні вучэбных праблем” (С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина. Современный урок. Ч.ІІІ. Проблемные уроки. – Ростов н/Д: Узд-во «Учитель», 2006. – 288 с.).

Важна ўсвядоміць, што універсальных метадаў у методыцы няма, выкарыстанне аднаго і таго ж метаду ці пераўвелічэнне ролі яго на ўроку зніжае вынікі навучання. Разам з тым “перанасычэнне” метадаў на адным уроку таксама не на карысць навучанню. Неабходна з арсеналу метадаў навучання выбраць мінімум метадаў для пэўнага ўрока, выкарыстанне якіх дазволіць найбольш эфектыўна вырашыць мэту і задачы як кожнага асобнага ўрока, так і іх сістэмы. Важным пры гэтым з’яўляецца яшчэ правільны падбор прыёмаў навучання, якія адпавядаюць задачам і мэце ўрока, функцыям метадаў.



Прыёмы навучання, іх суаднесенасць з метадамі навучання. У азначэнні паняцця прыёму навучання сярод дыдактаў таксама няма адзінай думкі. Адны вызначаюць яго як частку метаду, другія як метад, які займае на ўроку нязначны час (параўн.: работа з падручнікам, якая займае асноўную частку ўрока – метад, а пры звароце да падручніка за даведкай – прыём). І ўсё ж менавіта дыдакты прызнаюць найбольш пашыраным і сёння прызнаным палажэнне, калі “кожны метад складаецца з мноства прыёмаў, метад – гэта сістэма прыёмаў” (Лернер И.Я. Система методов обучения (Дидактический аспект) // Совершенствование методов обучения русскому языку (Сборник статей) Пособие для учителей. – М.: Просвещение. – 1981. – С. 25).

Метад навучання – гэта накіраванне ў навучанні, якое рэалізуе мэты і задачы навучання беларускай мове і вызначае шляхі і спосабы дасягнення мэты. Метад навучання можна разглядаць як тэарэтычнае накіраванне ў навучанні, якое патрабуе пэўных спосабаў яго рэалізацыі, ці прыёмаў. У такім разе прыём – гэта сродак рэалізацыі абранага метаду, канкрэтны варыянт вучэбнай дзейнасці настаўніка і вучняў, якія рэалізуюць ідэі метаду на ўроку. Прыём дыдакты называюць яшчэ “дэталлю метаду, яго элементам, састаўной часткай ці асобным крокам у той пазнавальнай працы, якая адбываецца пры выкарыстанні метаду” (Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. – М.: Просвещение, 1967. – 472 с. – С. 239). Можна лічыць, што метад – гэта стратэгія, а прыём – тактыка.

Прыёмы навучання надзвычай разнастайныя і падзяляюцца на дзве групы:

1) дыдактыка-метадычныя прыёмы – гэта метадычныя разнавіднасці дзеянняў настаўніка і вучняў, якія вядуць да асэнсавання і засваення матэрыялу, напрыклад, прыём нагляднасці, прыём алгарытмізацыі. Да дыдактыка-метадычных прыёмаў адносяцца і лагічныя прыёмы – абагульненне, супастаўленне, параўнанне, сістэматызацыя, аналіз, сінтэз, замена і пад. Так, у школах з рускай мовай навучання на ўроках беларускай мовы асаблівае месца займаюць, напрыклад, прыёмы параўнання і супастаўлення фактаў беларускай і рускай моў. Прыём параўнання выкарыстоўваецца як у межах адной мовы, напрыклад, вызначэнне правапісу прыставак на з, с можна правесці шляхам параўнання наступных пар слоў: раздаць – расказаць, узбегчы – ускласці і інш., так і адносна дзвюх моў, напрыклад, у фанетыцы пры характарыстыцы асобных гукаў (параўн. бел [ч], [р] і руск. [ч’], [р] і [р’]); у арфаграфіі пры аналізе правапісу галосных (параўн. бел. вада, сяло і руск. вода, село) і інш.;

2) прадметныя, ці спецыфічныя, метадычныя прыёмы характэрны для вывучэння курса беларускай мовы ўвогуле і пэўнага раздзела ў прыватнасці. Напрыклад, толькі пры вывучэнні мовы карыстаюцца прыёмамі падбору аднакаранёвых слоў і выдзялення кораня, падбору сінанімічных, антанімічных ці аманімічных слоў. Да групы прадметных прыёмаў адносяцца розныя віды аналізу слова – фанетычны, марфемны, словаўтваральны, лексічны, арфаграфічны, марфалагічны; сказа – сінтаксічны, пунктуацыйны; тэксту – стылістычны, вызначэнне тыпаў сувязі сказаў, жанрава-стылістычнай аднесенасці і інш. Методыка прымянення прадметных прыёмаў будзе разглядацца больш падрабязна пры асвятленні пытанняў вывучэння розных раздзелаў школьнага курса беларускай мовы.

Пры падрыхтоўцы да ўрока важна ведаць, што структура і выбар метаду і прыёмаў навучання залежыць ад зместу матэрыялу, дыдактычных мэт, функцый метадаў, падрыхтоўкі вучняў, іх узросту, індывідуальных асаблівасцей, узроўню падрыхтоўкі настаўніка, матэрыяльна-тэхнічнай базы школы і інш.

Такім чынам, пытанне аб метадах і прыёмах навучання ў методыцы мовы, як і ў педагогіцыі і ў прыватнасці ў дыдактыцы, далёкае ад канчатковага вырашэння, ды і наогул такое ці магчыма. Справа ў тым, што метады навучання, як і метады даследавання, але яшчэ ў большай ступені, – гэта катэгорыя гістарычная. Узнікаюць яны і распрацоўваюцца ў пэўных гістарычных умовах.

Так, у 80-я гады мінулага стагоддзя ўзнік і заваяваў свае пазіцыі ў школьным навучанні метад В.Ф. Шаталава – метад працы па апорных канспектах, дзе галоўная ўвага скіравана на зрокавую памяць, асацыяцыі, цікавасць і самастойнасць, а ў якасці адзінак выкарыстоўваюцца ключавыя словы, чарцяжы і літары-сігналы. Асноўны прынцып работы па апорных канспектах – падача матэрыялу буйнымі блокамі (Рэкамендуецца кніга Шаталава В.Ф. Куды і як зніклі тройкі. – Мн.: Народная асвета, 1988. – 175 с.).


Пытанні і заданні

  1. Растлумачце сутнасць аднамернай і шматмернай класіфікацыі метадаў навучання.

  2. Назавіце асновы аднамернай класіфікацыі метадаў навучання і іх сутнасць.

  3. Выпішыце азначэнні метаду навучання, выкарыстаўшы падручнікі па педагогіцы, па методыцы навучання беларускай мовы, параўнайце і зрабіце метадычныя вывады.

  4. Тлумачэнне новага матэрыялу можна правесці з дапамогай розных метадаў – слова настаўніка, самастойная праца па падручніку, метад пошуку ў спалучэнні з метадам гутаркі і назірання за моўнымі фактамі і інш. Растлумачце, які ўзровень удзелу, актыўнасці, творчасці вучняў пры выкарыстанні кожнага з іх і якія задачы яны вырашаюць.

  5. Назавіце пэўны метад навучання і прыёмы, характэрныя для яго рэалізацыі.

  6. Пазнаёмцеся з сістэмай працы па апорных канспектах на матэрыяле распрацовак розных аўтараў (гл., напрыклад: Краўчанка В. Работа па апорных канспектах (VІІІ клас) // Беларуская мова і літаратура ў школе. – 1989. – № 4. – С. 22 – 25; Васілевіч Д. Працуем з апорнымі канспектамі // Беларуская мова і літаратура ў школе. – 1990. – № 1. – С. 28 – 30; Строк Л.І. Апорныя канспекты па беларускай мове: 5 – 9-я класы. – Мн.: Універсітэцкае, 1996. – 48 с.).

  7. Падрыхтуйце апорны канспект для вывучэння тэмы “Правапіс мяккага знака”.



1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15


База данных защищена авторским правом ©shkola.of.by 2016
звярнуцца да адміністрацыі

    Галоўная старонка