Змест тэма Методыка мовы як самастойная навука




старонка13/15
Дата канвертавання14.03.2016
Памер2.92 Mb.
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   15

Практыкаванні па пунктуацыі. Сістэма практыкаванняў для выпрацоўкі ўменняў і навыкаў расстаноўкі знакаў прыпынку, разумення іх ролі і назначэння пры ўспрыманні тэкстаў з’яўляецца найбольш важным элементам на ўроках і дома.

Усе практыкаванні можна падзяліць на тры групы: вусныя, пісьмовыя і графічныя. Да вусных практыкаванняў адносяцца чытанне, аналіз сказаў (сэнсавы, граматычны і інтанацыйны, пунктуацыйны), прагаворванне прымянення правіла ці ўзору тлумачэння і пад., праслухоўванне грамзапісаў і іх аналіз, інтанаванне сказаў, пераклад, сінтаксічны аналіз, рэдагаванне, канструяванне сказаў па схемах ці па апорных словах і інш.; да пісьмовых – перапісванне, дыктант, пераказ, сачыненне, пераклад, творчыя практыкаванні на разгортванне сказаў, перастаноўку частак, падстаноўку членаў сказа і інш.; да графічных – складанне схем сказаў, складанне сказаў паводле схем, суаднясенне схем і сказаў, падбор сказаў пэўнай будовы з тэкстаў мастацкай літаратуры, якія вывучаюцца на ўроках беларускай літаратуры, ці з іншых крыніц, асабліва карысна з падручнікаў па іншых прадметах у школах з беларускай мовай навучання, графічныя дыктанты і інш.

На практыцы ўсе тры віды практыкаванняў нярэдка перасякаюцца, адзін від дапаўняе другі, выступае то ў вуснай, то ў пісьмовай форме, ад адной формы пераходзяць да другой. Так, чытанне, як правіла, з’яўляецца першым этапам усіх пісьмовых і графічных практыкаванняў (гл., напрыклад, умовы да заданняў у падручніку). І ўсё ж чытанне як асаблівы від практыкавання мяркуе выпрацоўку навыкаў інтанавання асобнага сказа і сказаў у тэксце. У такім выпадку чытанне можа быць арганізавана паводле узораў чытання настаўнікам, тэхнічных запісаў маўлення майстроў мастацкага слова, а таксама з дапамогай спецыяльных схем-партытур. Напрыклад:


  1. Прачытайце сказы, выдзяляючы лагічным націскам словы, якія выражаюць параўнанне.

1. Як тая рабіна, І цвіла ў гэтае лета Ганна. (І. Мележ). 2. Знячэўку спалоханы заяц падскочыў, І кінуўся ўбок І і стралой паляцеў па гурбах. (Я. Брыль). 3. Прадыслава бачыла, як змяніўся твар у незнаёмага. Упалі, як крылы ў падстрэленай птушкі, І ягоныя рукі. (В. Іпатава).

У м о ў н ы я з н а к і: І – лагічная паўза; І – невялікая паўза; – націскныя словы; – больш значныя паводле сэнсу словы; _ _ _ – словы, звязаныя сэнсам з націскнымі (Каляда А.А. Гукавое выражэнне знакаў прыпынку // Каляда А.А. Выразнае чытанне: ІV – VІІ кл. – Мн.: Народная асвета, 1982. – С. 19).

  1. Прачытайце тэкст, выдзяляйце лагічным націскам аднародныя члены сказа.

Лагоднымі вечарамі спакваля ўціхала ўсё: І каровы, І коні, І свінні. Спакваля ўціхалі людзі Іспачатку старэйшыя, І жанатыя, І потым і моладзь. Маладыя, праўда, доўга яшчэ бадзяліся па вуліцы, І галёкалі, І рагаталі на прызбах, І але цішыня нарэшце брала і іх. (Іван Мележ).

Асобную групу складаюць і н т а н а ц ы й н а - с э н с а в ы я практыкаванні, мэта якіх развіваць навыкі выразнага чытання пэўных сінтаксічных канструкцый. Яны дапамагаюць разуменню ўзаемаадносін інтанацыі і пунктуацыі, засваенню пунктуацыйных норм і з’яўляюцца абавязковымі пры вывучэнні ўсіх пунктуацыйна-сінтаксічных тэм. Напрыклад, вывучэнне адасобленых азначэнняў павінна пачынацца з назірання над інтанацыяй іх у сказе: вымаўленне адасобленага азначэння не хуткае, як, напрыклад, пабочных сказаў, а павольнае і падкрэслена выразнае (Бяроза, ахутаная ранішнім сонцам, здалёк кідалася ў вочы).

Пры навучанні пунктуацыі асаблівае значэнне маюць практыкаванні на спалучэнне інтанавання і сінтаксічнага аналізу, на вызначэнне прыкмет адасаблення і выпадкаў несупадзення інтанавання і пастаноўкі знакаў прыпынку, каб вучні не карысталіся толькі прыёмам інтанавання як падказкай, крытэрыем пры расстаноўцы знакаў прыпынку, асабліва пры выразным чытанні тэксту ці асобных сказаў для запісу настаўнікам. Параўн.: Ахутаная ранішнім сонцам бяроза здалёк кідалася ў вочы, дзе паўза пры вымаўленні сказа ёсць пры азначэнні, выражаным дзеепрыметным зваротам, але адасаблення і выдзялення яго знакам прыпынку няма.

П е р а п і с в а н н е, як правіла, ускладняецца дадатковым заданнем – расставіць знакі прыпынку, растлумачыць знакі прыпынку, выдзеліць ці падзяліць сказы з пэўнымі знакамі прыпынку, змяніць знакі прыпынку, дапоўніць сказы, пабудаваць схемы і інш. Напрыклад:

1. Прачытайце тэкст. Запішыце яго два разы, прадставіўшы розныя варыянты пунктуацыі. Растлумачце, як ад змены знакаў прыпынку, мяняецца сэнс, інтанаванне.

Ціха бывае часамі на гэтай дарозе! Рэдка праедзе тут панская брычка, запрэжаная параю або тройкаю добрых, сытых коней(;) калі-нікалі празвініць тут паштовы званок. Часцей сустрэнецца простая мужыцкая каламажка, каторую дробным трушком пранясе худзенькі мужыцкі конік, падымаючы пыл і пясок, насохшы на сонцы, доўгім слупам(;) пратарахцяць драбіны сваімі рассохшыміся лёсткамі і з скрыпучымі, даўно не еўшымі дзёгцю, калёсамі. Цэлы абоз фурманак праедзе ціхім крокам з бочкамі са смалою ці вугалем. (Якуб Колас).

Д ы к т а н т як від практыкавання павінен заняць сваё належнае месца на ўроках па вывучэнні сінтаксісу і пунктуацыі ў сваіх шматлікіх разнавіднасцях, а не толькі як кантрольны. Пры гэтым матэрыялам для навучальных дыктантаў рознага віду павінен стаць тэкст. У адваротным выпадку назіраецца адна з адметных дыспрапорцый, калі навучанне пунктуацыі адбываецца на матэрыяле сказаў, а праверка пунктуацыйнай пісьменнасці – на матэрыяле тэксту, калі знакі прыпынку ў сказе, як правіла, “граматычныя”, а ў тэксце – нярэдка сэнсава-граматычныя.

Практыкуюцца разнастайныя тыпы навучальных дыктантаў. Так, для замацавання вывучанага правіла могуць быць выкарыстаны наступныя дыктанты:

п а п е р а д ж а л ь н ы, калі пры замацаванні знакаў прыпынку для адасаблення акалічнасці, выражанай дзеепрыслоўем ці дзеепрыслоўным зваротам, настаўнік спачатку чытае тэкст, пасля кожны асобны сказ, вучні тлумачаць знакі прыпынку ў ім, называюць дзеепрыслоўі і дзеепрыслоўныя звароты, звяртаюць увагу на іх вымаўленне і затым толькі запісваюць, напрыклад:



Зрабіўшы вялікі абход, прабіраючыся глухімі мясцінамі, Палаазок падкраўся да ўзгорка з тылу. Схаваўшыся за куст, ён спыніўся, углядаючыся ў размяшчэнне агнявой нямецкай пазіцыі. Немцы мітусіліся, захапіўшыся стралянінай, і не думалі аб небяспецы. Палазок, агледзеўшыся, падрыхтаваў гранаты. Але адлегласць была занадта вялікай. Падпоўзшы бліжэй да ўзгорка, спыніўся. Падрыхтаваўшы гранаты, хутка вырашыў, як яму дзейнічаць: кінуць спачатку адну гранату ў групу мінамётчыкаў, а потым – у кулямётнае гняздо. Палазок, рашуча ўзняўшыся, з вялікай сілай шпурнуў спачатку адну, потым другую гранаты, а сам хутка лёг на зямлю, шчыльна прыціскаючыся да яе. Пачуўся моцны выбух, за ім другі. Выканаўшы баявое заданне, Палазок папоўз да сваіх. (Паводле Якуба Коласа);

в ы б а р а ч н ы, калі з тэксту патрэбна выбраць толькі складаназлучаныя сказы, напрыклад:



Стаяла ноч, і я стаяў пад высокай ноччу на вясновай зямлі.

О, ляціце, журавы, ляціце сваёй млечнай дарогай, вясёлай і шумнай, бы карагод! І вясновую радасць трубіце над цёмнай вясновай зямлёй. Не пытаюся, у якім краі вы пакінулі мае леты, не ведаю, колькі было іх, і не пытаюся, колькі іх будзе.

Цякуць рэкі ў моры, і вырастаюць у неба дрэвы. Цякуць, як рэкі, дарогі па зямлі, і на сініх лугах маленства вырастаюць надзеі. І вырастае радасць, і Млечны Шлях сплывае ў вечнасць, і ляцяць, ляцяць сваёй млечнай дарогай над вясновай зямлёй журавы. (Паводле Міхася Стральцова);

р а з м е р к а в а л ь н ы, калі вучні, выслухаўшы прачытаны настаўнікам кожны сказ з тэксту, запісваюць яго ў адпаведны слупок (можна падзяліць на групы для кожнага рада і інш.) у залежнасці ад наяўнасці адасобленых і неадасобленых азначэнняў, напрыклад:



Паветра, напоенае пахамі хвоі, навісла шызаватай смугой. Пахла зямля, ахопленая расою. Прыхаванае воблачкам сонца доўга не лье сваё святло і цяпло. Застылыя за ноч дробныя істоты пачынаюць падаваць прыкметы жыцця;

т в о р ч ы дыктант, які пры выпрацоўцы навыкаў расстаноўкі знакаў прыпынку можа быць выкарыстаны яшчэ ў сваіх разнавіднасцях:

а) вучні запісваюць пад дыктоўку настаўніка частку сказаў, а другую пішуць самастойна ў адпаведнасці з умовай задання, напрыклад, пры замацаванні знакаў прыпынку ў складаназалежным сказе: Нарэшце празвінеў званок... Калі выйшлі з класа ... Каб не спазніцца на наступны ўрок ... Усё закончылася ...;

б) вучні перабудоўваюць тэкст, у якім патрэбна бяззлучнікавыя складаныя сказы замяніць простымі сказамі, напрыклад:



Толькі што адшумела навальніца, і па вуліцы вёскі бягуць вясёлыя мутныя раўчукі.

Я стаю каля варот бацькоўскага двара, і мне вельмі хочацца зняць свае модныя туфлі, прайсціся па быстрай дажджлівай вадзе, памясіць нагамі цёплую, пухкую гразь.

Сонца прасвечвае цераз мокрае, бліскучае лісце бяроз, і на мелкай гразі, на гаманлівай вадзе і на шэрых штакетах за раўчуком ляжыць рухавая сетка ценю. (Я. Брыль);

в) дыктант з графічным запісам таго, што дыктуюць, ці запіс таго, што дыктуюць, у суправаджэнні графічнага адлюстравання, напрыклад, пры замацаванні ведаў і выпрацоўцы навыкаў і ўменняў расстаўляць знакі прыпынку ў складаназалежных сказах з рознымі відамі даданых можна праводзіць ці як папераджальны, ці як тлумачальны графічны навучальны дыктант, напрыклад:



Два браты, Алесь і Пятрусь, папрасілі сваю маці, каб заўтра пабудзіла іх рана-рана. Хлопцы надумаліся пайсці ў грыбы, таму з вечара падрыхтавалі сабе кошыкі і нажы.

Ноччу хлопцам не спалася, бо чорныя баравікі так і стаялі ў вачах. А назаўтра, калі толькі пабялелі на небе зоркі, браты выйшлі з дому.

Калі хлопцы ўвайшлі ў лес, верхавіны высокіх хвой ужо залаціліся першымі праменнямі сонца, а лясныя птушкі шчабяталі на ўсе лады. Грыбы спачатку пачалі пападацца ўсякія: казлякі, лісічкі, сыраежкі. Але хлопцы і не глядзелі на іх, таму што ім не цярпелася знайсці баравікоў. (Паводле Якуба Коласа).

Пры гэтым можна 1) запісаць спачатку сказ, а потым пабудаваць схему, 2) спачатку скласці схему, а пасля запісаць сказ, 3) спачатку скласці схему праслуханага сказа з тэксту дыктанта, а пасля паводле складзенай схемы скласці свой сказ на вызначаную тэму. У залежнасці ад таго, простыя ці складаныя сказы ўспрымаюцца на слых, парадак запісу рэкамендуецца наступны: калі просты сказ – лепш парадак “схема – сказ”, калі складаны сказ – лепш парадак “сказ – схема”.

Для развіцця зрокавай памяці і з улікам індывідуальных відаў памяці можна праводзіць з р о к а в ы навучальны дыктант, калі вучням прапануецца 1) прагледзець тэкст, вызначыць пунктаграмы і ўзгадаць правілы аб расстаноўцы пэўных знакаў прыпынку, а пасля запісаць пад дыктоўку настаўніка; 2) зрокава ўспрыняць тэкст, запомніць, папярэдне прааналізаваўшы знакі прыпынку, і запісаць па памяці.

Для выпрацоўкі інтанацыйных навыкаў можна прапанаваць с л ы х а в ы дыктант, калі пры чытанні сказа настаўнік выразна выдзяляе пэўныя яго адрэзкі, а вучні пры ўспрыманні на слых павінны правільна, у адпаведнасці з інтанацыяй, расставіць знакі прыпынку – выдзеліць ці аддзяліць на пісьме, а пры праверцы растлумачыць, прывёўшы ўсе крытэрыі і аргументы пастаноўкі пэўных знакаў прыпынку.

Пры спалучэнні зрокавага ўспрымання тэксту вучнямі, а затым слыхавога пры запісе пад дыктоўку настаўніка – з р о к а в а - с л ы х а в ы дыктант, а калі зрокавае ці слыхавое ўспрыманне, але праверка вучнямі самастойна з выкарыстаннем тэксту – с а м а д ы к т а н т.

Карыснымі і шырока ўжывальнымі з’яўляюцца практыкаванні на с к л а д а н н е с к а з а ў і т э к с т а ў па карціне, малюнку; п і с ь м о п а п а м я ц і, для чаго падбіраюцца тэксты з вялікай колькасцю пунктуацыйных знакаў для завучвання.

На ўроках сінтаксісу і пунктуацыі выкарыстоўваюцца разнастайныя практыкаванні па развіцці звязнага маўлення, якімі могуць быць практыкаванні-п е р а к а з ы і практыкаванні-с а ч ы н е н н і. Гэтыя віды практыкаванняў істотна адрозніваюцца ад аднайменных відаў творчай працы наступнымі асаблівасцямі: па-першае, практыкаванні па пераказу ці сачыненні на пэўную тэму ўскладняюцца дадатковым заданнем, напрыклад, падкрэсліць пабочныя словы ў складзеным тэксце, ужыць пэўныя сінтаксічныя канструкцыі, выбраць сказы з пэўнай сінтаксічнай будовай і скласці іх схемы, растлумачыць знакі прыпынку ў пэўных сказах, замяніць адзін тып сказаў на другі пры пераказе і інш.; па-другое, важна правесці падбор тэксту для пераказу ці тэмы для сачынення, якія змяшчаюць ці даюць магчымасць ужываць пэўныя сінтаксічныя канструкцыі, напрыклад: ужыць, вызначыць знакамі прыпынку звароткі на пісьме будзе магчымым, калі прапанаваць тэмы сачыненняў тыпу “Пісьмо сябру”, “Сустрэча з незнаёмым” і інш.

Тыпы і прычыны пунктуацыйных памылак. Усе памылкі па расстаноўцы знакаў прыпынку можна падзяліць на чатыры найбольш значныя групы: 1) адсутнасць патрэбнага знака ці знакаў; 2) лішні знак ці знакі; 3) ужыванне не таго знака прыпынку, які патрэбны ў дадзеным выпадку; 4) ужыванне знака прыпынку не на тым месцы, дзе патрабуецца. Прычыны ўсіх чатырох груп пунктуацыйных памылак самыя розныя, але ўсе яны зводзяцца да няўмення бачыць і знаходзіць пунктаграму, пад якой разумеюць “правільнае, адпаведнае правілам ці традыцыі ўжыванне знака прыпынку (ці яго адсутнасць), канкрэтны выпадак прымянення пунктуацыйнага правіла” (Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. – М.: Просвещение, 1988. – С. 162), і сведчаць аб слабай арыентацыі вучняў найперш у сінтаксічнай структуры, аб недастатковым разуменні значэння і логікі выказвання і яго інтанацыйнага афармлення.

Улік усіх пунктуацыйных памылак у пісьмовых працах вучняў важна весці настаўніку з мэтай выдзялення агульных, найбольш тыповых і індывідуальных. Гэта дае яшчэ магчымасць характарызаваць вынікі сваёй працы з вучнямі, унесці магчымыя змены ў методыку правядзення ўрокаў па пунктуацыі ў будучым, скарэкціраваць працу на бліжэйшых уроках, спланаваць дадатковыя заданні ці падабраць дадатковы матэрыял для арганізацыі працы з класам ці з асобным вучнем, дыферэнцыраваць заданні і інш., а вучням ацаніць сваю працу, бачыць недахопы. Улік пунктуацыйных памылак праводзіцца самы розны: паводле пэўных груп правілаў – знакі прыпынку пры зваротках, знакі прыпынку пры пабочных словах, сказах, знакі прыпынку ў складаназалежных сказах, знакі прыпынку ў складаных бяззлучнікавых сказах і інш.; паводле знакаў прыпынку: ужыванне коскі, ужыванне працяжніка, ужыванне двукроп’я і інш.

Пунктуацыйныя памылкі бываюць грубыя і нягрубыя. Такі падзел з’яўляецца метадычным ключом да вызначэння ўзроўню пунктуацыйнай пісьменнасці вучняў. Крытэрыяў для вызначэння грубых і нягрубых пунктуацыйных памылак некалькі, асноўнымі з якіх з’яўляюцца:

1) улік асноў пунктуацыі і парушэнне іх пры расстаноўцы знакаў прыпынку. Вядома, што знакі прыпынку з’яўляюцца паказчыкамі граматычнага, сэнсавага і інтанацыйнага афармлення пісьмовага маўлення, аднак важнейшым паказчыкам усё ж з’яўляецца граматычная будова, сінтаксічнае чляненне сказа. Таму, пунктуацыйная памылка, якая парушае сінтаксічнае чляненне, напрыклад, адсутнасць знака прыпынку ў складаназалежным сказе паміж галоўнай і даданай часткамі – Трэба выцерпець шмат за айчыну (,) каб яе навучыцца любіць (А. Звонак), з’яўляецца грубай. Калі ж знак прыпынку пры раздзяленні, напрыклад, частак у складаным бяззлучнікавым сказе не той, але маецца – Каса не косіць, ( – ) каса брые. (Якуб Колас), Не сядзіцца ў хаце хлопчыку малому, (:) кліча яго рэчка, цягнуць санкі з дому (Якуб Колас), то гэта нягрубая памылка, таму што вучань правільна паказвае сінтаксічнае чляненне сказа, але памыляецца ў вызначэнні сэнсавых адносін паміж часткамі складанага сказа;

2) улік ступені абагульненасці ў правіле пунктуацыйнага матэрыялу. Так, правіла “Пабочныя словы і спалучэнні слоў пры вымаўленні выдзяляюцца кароткімі паўзамі, паніжаным тонам, а на пісьме – коскамі” (Тамашэвіч Т.І. Беларуская мова: Падручнік для 8 класа агульнаадукацыйнай школы з рускай мовай навучання. – Мінск: НМЦэнтр, 2001. – С. 120) вызначаецца высокай ступенню абагульненасці, паколькі яно пашырана на ўсе выпадкі ўжывання пабочных слоў. А ў правіле, якое вызначае, калі слова аднак з’яўляецца пабочным і калі яно такім не з’яўляецца, ступень абагульненасці невысокая. У выніку чаго памылкі першага тыпу – грубыя, памылкі другога – нягрубыя;

3) ступень частотнасці ўжывання матэрыялу з тым ці іншым пунктуацыйным афармленнем. Так, частотным ужываннем характарызуецца правіла аб пунктуацыйным раздзяленні аднародных членаў сказа коскай, а раздзяленне ўскладненых аднародных членаў з дапамогай кропкі з коскай як аднаго знака прыпынку не з’яўляецца частотным паводле ўжывання. Таму парушэнне нормы ў першым выпадку з’яўляецца грубай памылкай – Лес маўчыць глуха, зацята ( , ) знямела (Якуб Колас), а ў другім – замена кропкі з коскай на коску – нягрубай – Азалаціла восень поле іржышчам, дрэвы лісцем, гумны снапамі, ( ; ) абвеяла хаты жытнім пылам, ( ; ) вострым пахам кастрыцы напоўніла вуліцу. (К. Чорны). Замену кропкі з коскай на коску пры аднародных членах сказа з метадычнага боку наогул не патрэбна прымаць да ўвагі пры ацэнцы працы вучня.

Галоўнае на ўроках па навучанні пунктуацыі – папярэдзіць пунктуацыйныя памылкі ці своечасова працаваць над іх ліквідацыяй. Дасягнуць гэтага можна ў выніку сістэматычнага сінтаксічнага і пунктуацыйнага аналізаў, працы над выразным чытаннем, інтанаваннем сказаў у тэксце, вывучэння правілаў і выпрацоўкі навыкаў і ўменняў іх прымяняць, складання алгарытмаў і тлумачэння пунктуацыі пэўнага тыпу, назірання і аналізу пунктуацыі ў прапанаваных тэкстах, самастойнага афармлення ўласных тэкстаў і іх пунктуацыйнага каменціравання і інш.

Пытанні і заданні

1. Вызначце тыпы знакаў прыпынку паводле 1) знешніх графічных прыкмет, 2) ролі ці фукцыі знакаў прыпынку, 3) суаднесенасці са структурай, сэнсам і інтанацыяй.

2. Назавіце этапы навучання пунктуацыі ў школе.

3. Якімі агульна- і прыватнаметадычнымі прынцыпамі навучання пунктуацыі павінен авалодаць настаўнік?

4. Якія тыпы практыкаванняў прымяняюцца пры навучанні пунктуацыі на розных этапах яе вывучэння?



5. Дайце азначэнне паняццю сістэмы практыкаванняў і падмацуйце прыкладам сістэмы практыкаванняў па навучанні пунктуацыі да аднаго ўрока?
Літаратура

  1. Баранов, М. Т. Методика преподавания русского языка / М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов и др.; под ред. М.Т. Баранова. – М.: Просвещение, 1990. – 368 с.

  2. Блинов, Г. И. К характеристике пунктуационных ошибок // Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку (Сборник статей из опыта работы): Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1986. – С. 62 – 68.

  3. Бурак, Л. І. Пунктуацыя беларускай мовы / Л. І. Бурак. – Мн.: Народная асвета, 1982. – 222 с.

  4. Валгина, Н. С. Русская пунктуация: Принципы и назначение: Пособие для учителей / Н. С. Валгина. – М.: Просвещение, 1979. – 125 с.

  5. Гапоненка, Ірына. Беларуская пунктуацыя // Роднае слова. – 2004. – № 3. – С. 70 – 72.

  6. Гапоненка, Ірына. Кропка: З гісторым знакаў прыпынку // Роднае слова. – 2004. – № 4. – С. 71 – 72.

  7. Гапоненка, Ірына. Двукроп’е: З гісторыі знакаў прыпынку // Роднае слова. – 2004. – № 6. – С. 67 – 68.

  8. Гапоненка, Ірына. Дужкі. Двукоссе: З гісторыі знакаў прыпынку // Роднае слова. – 2004. – № 10. – С. 62 – 64.

  9. Гапоненка, Ірына. Працяжнік. Шматкроп’е: З гісторыі знакаў прыпынку // Роднае слова. – 2004. – № 11. – С. 67 – 69.

  10. Гапоненка, Ірына. Камбінаваныя знакі прыпынку: З гісторыі станаўлення пунктуацыйных тэрмінаў. – Роднае слова. – № 12. – С. 50 – 51.

  11. Каляда, А. А. Гукавое выражэнне знакаў прыпынку // Каляда А.А. Выразнае чытанне: ІV – VІІ кл. – Мн.: Народная асвета, 1982. – 160 с.

  12. Клюсаў, Г. Н. Сучасная беларуская пунктуацыя / Г. Н. Клюсаў, А. Л. Юрэвіч. – Мн.: Вышэйшая школа, 1966. – 279 с.

  13. Клюсаў, Г. Н. Асновы і нормы сучаснай беларускай пунктуацыі / Г. Н. Клюсаў. – Гродна: ГрДУ, 1993. – 268 с.

  14. Лепешаў, І. Я. Практыкум па беларускай мове / І. Я. Лепешаў, Г. М. Малажай, К. М. Панюціч; пад рэд. Ф. М. Янкоўскага. – Мн.: Вышэйшая школа, 1980. – 301 с.; 2005. – 316 с.

  15. Львов, М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка / М. Р. Львов. – М.: Просвещение, 1988. – 240 с.

  16. Міхневіч, А. Я. Функцыі мовы і маўлення і праблемы беларуска-рускага двухмоўя // Пытанні білінгвізму і ўзаемадзеяння моў. – Мн.: Навука і тэхніка, 1982. – С. 50 – 75.

  17. Міхнёнак, С. Метады і прыёмы фарміравання пунктуацыйных уменняў пры вывучэнні складанага сказа // Роднае слова. – 2009. - № 4. – С. 63 – 66.

  18. Міхнёнак, С. Практыкаванне як асноўны метадычны сродак навучання пунктуацыі складанага сказа // Роднае слова. – 2009. - № 5. – С. 53 – 56.

  19. Напольнова, Т. В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка: Пособие для учителя / Т. В. Напольнова. – Просвещение, 1983. – с. 111 с.

  20. Протчанка, В. У. Беларуская мова: вучэб. дапам. для 10 класа устаноў, якія забяспечваюць атрыманне агул. сярэд. адукацыі, з беларус. і рус. мовамі навучання з 12-гадовым тэрмінам навучання (базавы і павыш. узроўні) / В. У. Протчанка, В. П. Протчанка. – Мн.: НІА, 2006. – 256 с.


Тэма 11. Методыка арганізацыі працы па развіцці маўлення вучняў
Развіццё маўлення і асобы вучня – найважнейшая задача навучання мове. Развіццё маўлення як метадычнае пытанне патрабуе размежавання паняццяў мова і маўленне, і, апіраючыся на яго, метадысты адрозніваюць вывучэнне сістэмы мовы і вывучэнне функцыянавання мовы; вывучэнне сістэмы моўных паняццяў і вывучэнне функцыянавання, прымянення, выкарыстання моўных сродкаў.

Маўленне як прадмет навучання з’яўляецца аб’ектам даследавання ў методыцы, тут важна ўстанавіць, што ўяўляе сабой маўленне як від дзейнасці, як адбываецца працэс нараджэння і ўспрымання выказвання. Тэрмін “развіццё маўлення” педагагічны, ён мае адносіны да вучэбна-выхаваўчага працэсу, ён закранае і дзейнасць настаўніка, які развівае маўленне вучняў, і дзейнасць дзяцей, маўленне якіх развіваецца.

У методыцы лічыцца неабходным гаварыць аб дзейнасці настаўніка, накіраванай на фарміраванне і ўдасканаленне вуснага і пісьмовага маўлення.

Развіццё маўлення на ўроках беларускай мовы – гэта ўся праца, якая праводзіцца настаўнікам спецыяльна на ўроках па развіцці маўлення і ў сувязі з вывучэннем усіх раздзелаў школьнага курса (фанетыкі, марфемікі і словаўтварэння, лексікі і фразеалогіі, марфалогіі і сінтаксісу, арфаграфіі і пунктуацыі), для таго, каб вучні авалодалі моўнымі нормамі (арфаэпічнымі, арфаграфічнымі, лексічнымі, словаўтваральнымі, марфалагічнымі, сінтаксічнымі), каб умелі і маглі выражаць свае думкі ў вуснай і пісьмовай формах, карыстаючыся патрэбнымі моўнымі сродкамі ў адпаведнасці з мэтай, зместам маўлення і ўмовамі зносін.

Задача настаўніка – навучыць змястоўна, граматычна і стылістычна правільна выражаць думкі, свабодна карыстаючыся сродкамі мовы ва ўсіх сферах жыцця. Да апошняга часу гэта задача была амаль не вырашальнай. Гэта звязана з тым, што на ўроках беларускай мовы, з аднаго боку, вывучаўся граматычны лад мовы, з падзелам яго на раздзелы, часціны мовы, тэмы, колькасць якіх такая, што паглыналася вывучэннем і засваеннем тэмы на кожным уроку; а з другога – адсутнічала накіраванасць на развіццё маўлення вучняў, на вывучэнне граматыкі ва ўзаемасувязі з развіццём маўлення. І таму настаўніку прыходзілася і прыходзіцца прыкладаць максімум намаганняў, быць пастаянна ў метадычных пошуках тэхналагічных распрацовак, каб рэалізаваць задачу па развіцці маўлення вучняў.

Авалодванне маўленнем неразрыўна звязана з выхаваннем асобы вучня, бо найпершым паказчыкам чалавека, кім бы ён ні быў, кім бы ні працаваў, з’яўляецца ўзровень яго маўлення, маўленчай культуры, дзе выяўляецца амаль што ўсё.

Пытанне аб развіцці маўлення вучняў (у праграме да 1995 – 1996 навуч. года “Развіццё звязнай мовы”, у праграме з 1995 г. раздзел не выдзелены) не новае, але і не вырашанае да сённяшняга дня. Аб гэтым можна меркаваць па многіх паказчыках. Перш за ўсё гэта звязана з адсутнасцю адзіных крытэрыяў і прынцыпаў выдзялення раздзелаў у методыцы. Так, можна назваць тры асновы выдзялення раздзелаў: 1) віды маўленчай дзейнасці, 2) адзінкі маўлення, 3) адзінкі мовы. Пры сучасных прынцыпах навучання мове першыя дзве асновы не дазваляюць ажыццявіць развіццё маўлення, паколькі нават апорныя паняцці не распрацаваны. Так, Л.А. Мурына выдзяляе раздзел “Методы формирования культуры речи, развития связной речи” і падраздзел “Обучение связной речи” (гл.: Мурина Л.А. Методика русского языка в школах Белоруссии. – Мн.: Университетское, 1990. – С. 75-89, 260). Розныя раздзелы па-рознаму названы, напрыклад, слоўнікавая праца і лексічная праца. У рамкі яе адны ўключаюць працу над фразеалагізмамі і лічаць яе часткай слоўнікавай, другія не ўключаюць у гэты раздзел, а ўключаюць у раздзел “Работа над сказам”.

Некаторыя выдзяляюць раздзелы на аснове накіраванняў (напрамкаў) працы: узбагачэнне слоўніка, авалодванне нормамі беларускай літаратурнай мовы, праца над звязным маўленнем.

У методыцы навучання замежным мовам выдзяляюцца раздзелы па развіцці маўлення на аснове відаў маўленчай дзейнасці. Для беларускай мовы пераважна разглядаюцца гаварэнне і пісьмо, а для свабоднага валодання маўленнем неабходна чытанне, пісьмо, слуханне, гаварэнне і спісванне.

Такім чынам, для методыкі беларускай мовы важным з’яўляецца выдзяленне раздзелаў, відаў маўленчай дзейнасці, паколькі новыя праграмы па беларускай мове для школ з 12-гадовым навучаннем акцэнтаваны на выпрацоўку дзвюх цесна звязаных задач – навучанне мове і развіццё маўлення. Вось чаму так важна спалучыць працу па вывучэнні раздзелаў школьнага курса і развіцці маўлення.

Т.А. Ладыжанская – вядомы метадыст рускай мовы – асновай для выдзялення раздзелаў па развіцці маўлення лічыць абраць лепш за ўсё адпаведнасць паміж асноўнымі адзінкамі мовы і раздзеламі курса беларускай мовы:


Раздзел курса

Адзінка мовы

Раздзелы па развіцці маўлення

1. Фанетыка

гук

праца над гукавым бокам маўлення

2. Лексіка і фразеалогія

слова і фразеалагізм

праца над словам і фразеалагізмам у маўленчай дзейнасці

3. Марфеміка.

Словаўтварэнне



марфема

праца над значымай часткай слова

4. Марфалогія

словаформа

праца над марфалагічнымі сродкамі мовы

5. Сінтаксіс

словазлучэнне, сказ

праца над сінтаксічнымі сродкамі ў маўленчай дзейнасці

6. Стылістыка

усе адзінкі мовы

праца над стылістычнымі сродкамі мовы ў маўленчай дзейнасці

1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   15


База данных защищена авторским правом ©shkola.of.by 2016
звярнуцца да адміністрацыі

    Галоўная старонка