Змест тэма Методыка мовы як самастойная навука




старонка10/15
Дата канвертавання14.03.2016
Памер2.92 Mb.
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   15

Навучанне марфалогіі і яго асаблівасці. Марфалогія ўключае падзел і разгляд часцін мовы, у працэсе якога ў вучняў фарміруюцца паняцці аб адным з найважнейшых бакоў граматычнай будовы беларускай мовы, набываюцца і ўдасканальваюцца практычныя навыкі змянення, утварэння, правапісу і ўжывання розных часцін мовы, вучні ўзбагачаюць сваё маўленне новымі формамі слоў, развіваюць лагічнае мысленне пры выдзяленні слова як пэўнай часціны мовы, аргументацыі гэтага выдзялення і пад. Вывучэнне марфалогіі ў школе мае шэраг асаблівасцей, абумоўленых моўнымі і пазамоўнымі прычынамі.

Школьны курс марфалогіі адносна тлумачэння часцін мовы кіруецца тым напрамкам у лінгвістыцы, паводле якога часціны мовы – лексіка-граматычныя класы слоў. Вось чаму ў школьнай марфалогіі вывучаюцца толькі тыя часціны мовы, якія ў лінгвістычнай навуцы адносяцца да агульнапрызнаных: назоўнік, дзеяслоў, прыметнік, лічэбнік, займеннік, прыслоўе, прыназоўнік, злучнік, часціцы, выклічнік. Катэгорыя стану і мадальныя словы як “нетрадыцыйныя” не ўключаюцца ў школьны курс марфалогіі ў якасці самастойных часцін мовы, хаця вучні часткова ўсё ж знаёмяцца з імі, напрыклад, пры вывучэнні прыслоўяў, пабочных слоў і словазлучэнняў і інш.

Як вядома, навуковая граматыка не дае адзінага вырашэння межаў і аб'ёму некаторых часцін мовы, напрыклад, займеннікаў, лічэбнікаў і дзеясловаў. Так, калі пры вызначэнні займеннікаў улічваецца толькі спецыфіка іх семантыкі, то побач з прадметна-асабовымі (я, ты, ён, яна, яно, яны) аказваюцца словы, што змяняюцца па родах, ліках і склонах, як і прыметнікі, і выконваюць у сказе тую ж сінтаксічную ролю, што і прыметнікі (мой, такі, гэты і інш.). Калі ж пад увагу прымаюць не толькі спецыфіку семантыкі, але і граматычныя асаблівасці (адсутнасць адрозненняў у формах роду, ліку; асаблівасці сінтаксічных сувязей і інш.), то тады толькі частка слоў, традыцыйна аднесеных да займеннікаў, застанецца ў гэтай групе: я, ты, ён, яна, яно, яны, мы, вы, сябе, хто, што, хтосьці, нехта, ніхто, нішто. Гэта прадметна-асабовыя займеннікі, ці займеннікі-назоўнікі. У школьнай практыцы прыняты першы падыход: пры вызначэнні займеннікаў улічваецца толькі семантыка, у сувязі з чым мае месца наступнае азначэнне: “Займеннік – самастойная часціна мовы, якая п а к а з в а е на прадметы, прыметы прадметаў, колькасць, не называючы іх” (Малажай Г.М., Кавалевіч З.М., Рачэўскі С.Р. Беларуская мова. Падручнік для 6 класа школ з рускай мовай навучання – Мн.: Народная асвета, 1996. – С. 175).

Маюцца розныя погляды і адносна складу лічэбнікаў: 1) на аснове агульнасці семантыкі і адметнасцей марфалагічных і сінтаксічных прыкмет (адсутнасць форм роду, ліку, супастаўленне назоўнага і ўскосных склонаў) В.У. Вінаградаў адносіць да лічэбнікаў лікавыя (адзін, два, тры, чатыры…), колькасна-зборныя (абодва, абедзве…) і няпэўна-колькасныя (столькі, сколькі), а парадкавыя лічэбнікі ў такім выпадку ўключаюцца ў разрад адносных прыметнікаў, паколькі формы, сістэма скланення, сінтаксічныя функцыі іх супадаюць; 2) калі ж улічваць семантычную і словаўтваральную сувязь колькасных і парадкавых лічэбнікаў, то словы, якія абазначаюць парадак прадметаў пры лічэнні, уключаюцца ў разрад лічэбнікаў, што і адлюстравана ў школьнай граматыцы: “Лічэбнік – гэта самастойная часціна мовы, якая абазначае лік, колькасць прадметаў або іх парадкавае месца” (Малажай Г.М., Кавалевіч З.М., Рачэўскі С.Р. Беларуская мова. Падручнік для 6 класа школ з рускай мовай навучання – Мн.: Народная асвета, 1996. – С.124).

У навуковай літаратуры існуюць тры погляды адносна месца дзеепрыметнікаў і дзеепрыслоўяў у сістэме часцін мовы: 1) дзеепрыметнікі і дзеепрыслоўі – формы дзеяслова; 2) дзеепрыметнікі і дзеепрыслоўі характарызуюцца як гібрыдныя, змешаныя катэгорыі, адна з якіх адносіцца да прыметніка (дзеепрыметнік), другая – да прыслоўя (дзеепрыслоўе); 3) дзеепрыметнікі і дзеепрыслоўі – самастойныя часціны мовы. У школьнай практыцы дзеепрыметнікі і дзеепрыслоўі вывучаюцца як формы дзеяслова, але пры гэтым акцэнтуецца ўвага на тое, што яны маюць асаблівасці, граматычныя катэгорыі адпаведна дзеяслова і прыметніка ці дзеяслова і прыслоўя, што дазваляе рабіць лагічны вывад аб аднясенні іх да гібрыднай дзеяслоўна-прыметнікавай ці дзеяслоўна-прыслоўнай формы. А практычная праца вучняў паводле выражэння членаў сказа пры сінтаксічным разборы (указваецца дзеепрым. ці дзепрысл., дзеепрым. ці дзеепрысл. зварот) дазваляе адзначыць іх як самастойныя часціны мовы.

Яшчэ адна асаблівасць навучання марфалогіі абумоўлена ўмовамі навучання: гэта працяглы працэс з пэўнымі этапамі: пачатковы (1-4 кл.), сістэматычны (6-8 кл.), спадарожны (9-10 кл.) і заключны (11-12 кл.). Вось чаму пры навучанні марфалогіі надаецца сур'ёзнае значэнне прынцыпу пераемнасці ад пачатковага да сістэматычнага этапаў, паміж пэўнымі класамі сістэматычнага этапа, калі вывучаюцца розныя часціны мовы, што складаюць сістэму. Таму пры тлумачэнні новага матэрыялу варта часцей апірацца на звесткі, атрыманыя ў пачатковай школе, менш “жаваць” вядомае, больш увагі надаваць развіццю маўлення: нормам і правілам утварэння, адбору і ўжыванню пэўных граматычных формаў; удасканальванню маўленчых навыкаў і пад.

Неабходнасць забеспячэння правільнасці арганізацыі навучання – веданне асноўных задач навучання марфалогіі ў школе, якія выцякаюць са зместу і аб'ёму марфалогіі ў школьным курсе беларускай мовы і да якіх адносяцца:


  1. выпрацаваць уяўленне ў вучняў, што марфалогія – гэта строга арганізаваная сістэма, куды ўваходзяць вядомыя марфалагічныя класы слоў і іх формы, якія існуюць, функцыянуюць не самі па сабе, а ў структуры словазлучэнняў, сказаў, тэкстаў;

2) пазнаёміць вучняў са складам часцін мовы, з падзелам іх на самастойныя і службовыя і з выдзяленнем выклічнікаў як асобнай часціны мовы;

3) забяспечыць засваенне вучнямі формаў словазмянення, якія характэрны пэўным часцінам мовы, і навучыць правільнаму ўжыванню гэтых формаў для пабудовы словазлучэнняў і сказаў у тэкстах пэўнага тыпу;

4) паведаміць некаторыя звесткі пра асаблівасці і адметнасці словаўтварэння асобных часцін мовы;

5) выпрацаваць неабходныя арфаграфічныя навыкі, якія апіраюцца на разуменне правіл правапісу, што звязаны з вывучэннем марфалогіі.

Для вырашэння пастаўленых задач, з аднаго боку, варта засяродзіць увагу на тых момантах, што выклікаюць цяжкасць у засваенні пытанняў марфалогіі і вядуць да тыповых памылак, якія можна і патрэбна, ведаючы іх прычыны, папярэдзіць; а з другога – ведаць асаблівасці выкладання і вывучэння часцін мовы.

Так, практыка навучання марфалогіі падказвае, што найбольш тыповымі памылкамі яе засваення вучнямі, а значыць найбольшай увагі патрабуюць, наступныя: 1) змешванне вучнямі паняццяў “часціна мовы” і “член сказа” ці блытаніна, неадрозненне тэрмінаў; 2) неадрозненне часцін мовы (параўн.: уверх і ў верх), асабліва пры пераходзе адной часціны мовы ў другую, напрыклад, нізам, верхам, марожанае і інш.; 3) неадрозненне знешне падобных формаў, асабліва склонавых формаў назоўніка, напрыклад, формы роднага і вінавальнага склонаў тыпу брата, інжынера, каваля і інш.; 4) блытаніна беларускіх і рускіх формаў слова, напрыклад, па лугах – по лугам, па палях – по полям; палёў, лясоў – полей, лесов і інш., і ўжыванне адных замест другіх; 5) адсутнасць запамінання назваў часцін мовы ў беларускай мове і/ці замена іх адпаведнымі рускімі тэрмінамі.



Заўвагі аб выкладанні асобных часцін мовы. Кожная часціна мовы валодае сваім наборам прыкмет, уласцівасцей, сваімі граматычнымі катэгорыямі, сваёй роляй і ступенню частотнасці выкарыстання ў маўленні, сваімі цяжкасцямі пры засваенні і памылкамі, якія патрэбна папярэдзіць, а таму патрабуе і своеасаблівага падыходу пры навучанні ім.

Пры вывучэнні н а з о ў н і к а асноўная ўвага надаецца вывучэнню граматычных катэгорый, пры гэтым важна ўлічыць наступныя метадычныя рэкамендацыі.

Пра падзел назоўнікаў паводле роду ці ліку вучні знаёмяцца ў пачатковых класах і практычна добра авалодваюць гэтымі граматычнымі катэгорыямі – вызначаюць род ці лік назоўнікаў, правільна ўжываюць словы рознай родавай ці лікавай прыналежнасці ва ўласным маўленні. Асноўная ўвага пры вывучэнні гэтых тэм павінна быць скіравана на шматлікія адрозненні ў вызначэнні р о д у назоўнікаў у беларускай і рускай мовах, параўн.: абутак – обувь, брыво – бровь, глупства – глупость, півоня – пион, яблык – яблоко і інш., калі адначасова вызначаецца адметнае фанетычнае афармленне беларускіх лексем у параўнанні з рускімі адпаведнікамі; л і к у назоўнікаў, параўн.: крупа (толькі адз., ж.) – крупы (толькі мн.), дверь (толькі адз., ж.) – дзверы (толькі мн.) і інш.

Адметнай працы патрабуе вызначэнне роду назоўнікаў, якія 1) аднолькавыя ці блізкія паводле фанетыка-літарнага афармлення ў абедзвюх мовах, параўн.: боль (м.) – боль (ж.), гусь (ж.) – гусь (м.), дроб (м.) – дробь (ж.), мазоль (м.) – мозоль (ж.), палын (м.) – полынь (ж.), сабака (м.) – собака (ж.) і інш.; 2) з’яўляюцца назоўнікамі агульнага роду (казанская сірата і казанскі сірата); 3) з’яўляюцца запазычанымі словамі і не маюць формаў змянення, напрыклад, алібі, кіно, дэпо, кенгуру, шымпанзэ, мадам, дэндзі і інш.

Пры вывучэнні назоўніка найбольшую цяжкасць складае адрозненне склонавых форм, часцей за ўсё гэта назіраецца пры знешнім, фармальным падабенстве, напрыклад, роднага і вінавальнага (сома), роднага і давальнага (погляду) склонаў назоўнікаў 2-га скланення; давальнага і меснага (сцяне, зямлі) назоўнікаў 1-га скланення; роднага, давальнага і меснага склонаў (ночы, косці) 3-га скланення і інш. У сувязі з гэтым вызначэнне і адрозненне пэўных склонаў не павінна абапірацца толькі на знешні, фармальны паказчык – канчатак. Варта ўлічыць, што склон назоўніка вызначаецца ў кантэксце прыёмам пастаноўкі пытання ад слова, да якога адносіцца аналізаванае (У суседнім пакоі чуваць музыка. Чуваць дзе? – у пакоі), а як вынік – навучыць вучняў карыстацца гэтым прыёмам.

Пры пастаноўцы пытання могуць назірацца выпадкі супярэчнасці граматычнага са стылістычным, лагічным, напрыклад: Прачытаў кнігу з захапленнем. Прачытаў з чым? – з захапленнем. Так не гавораць, аднак для ўстанаўлення склону назоўніка магчыма, агаворваючы перавагу лагічнага над граматычным.

Не з'яўляецца памылкай і пастаноўка парных пытанняў, хоць, як вядома, паасобку яны выкарыстоўваюцца адносна паняццяў адушаўлёнасці-неадушаўлёнасці назоўнікаў. У асобных жа выпадках пастаноўка парных пытанняў нават пажадана, таму што ў назоўным (хто? што?), родным (каго? чаго?), бо ў вінавальным каго? што?

Яшчэ адзін прыём правільнага вызначэння склонаў назоўніка – зварот да значэнняў пэўных склонаў, напрыклад, творны склон мае значэнні прылады дзеяння (пісаць пяром), спосабу дзеяння (гаварыць шэптам), параўнання (паляцела птушкай), месца, напрамку (ісці лесам), сумеснасці дзеяння (вучуся з сябрам), суб'екта дзеяння (дрэва зламана ветрам).

Пры вызначэнні склону назоўніка, правільнаму выбару канчатка пэўнага склону дапамогу аказвае высвятленне значэння назоўніка, напрыклад, у родным склоне назоўнікі мужчынскага роду ў залежнасці ад значэння могуць мець канчатак () і (), параўн.: дом-а 'будынак' і дом-у 'радня, родныя мясціны', загад-а 'дакумент' і загад-у 'дзеянне паводле дзеяслова загадваць, загадаць' і інш.

Пры вызначэнні ўскосных склонаў назоўнікаў важна ўлічваць і прыназоўнікі пры іх, якія ўжываюцца не адвольна, а з пэўнымі склонамі і маюць акрэсленае ў кожным выпадку значэнне, напрыклад, месны прыдзеяслоўны склон ужываецца з прыназоўнікам аб і пры: з прыназоўнікам аб месны склон назоўніка абазначае прадмет думкі, мовы, перажыванняў і ўжываецца з дзеясловамі гаварыць, думаць, чытаць, сумаваць і інш. (думаць аб вучобе, гаварыць аб гісторыі), а з прыназоўнікам пры – указвае на прадмет, каля якога знаходзіцца што-небудзь (быць пры справе, знаходзіцца пры доме) і інш.

Як відаць, для выпрацоўкі навыкаў вызначаць склон назоўніка (у выніку і ўжываць склонавыя формы назоўніка) варта карыстацца рознымі прыёмамі, часцей за ўсё ў іх сукупнасці, і ва ўсіх выпадках у кантэксце, дзякуючы чаму фарміруюцца навыкі правільнага ўжывання формаў назоўніка, замацоўваюцца нормы вымаўлення і напісання не ізаляванага слова, а ў сінтаксічнай сувязі з іншымі.

Такім чынам, на ўроках беларускай мовы пры вывучэнні назоўніка найбольшая ўвага надаецца выпрацоўцы практычных навыкаў і ўменняў па вызначэнні роду, ліку, склону іх у пэўным кантэксце ці з мэтай ужывання ва ўласным тэксце, што спрыяе замацаванню тэорыі і стварэнню асноў для развіцця маўлення вучняў.

Прыступаючы да вывучэння л і ч э б н і к а, настаўнік павінен вызначыць для сябе, што складае аснову тэарэтычных пытанняў і найбольш неабходна для развіцця практычных навыкаў. На нашу думку, асаблівае значэнне патрэбна надаць тэарэтычным звесткам, магчыма, шляхам пошукавай працы вучняў пра класіфікацыю лічэбнікаў: 1) паводле значэння – колькасныя (дзесяць, семдзесят...), парадкавыя (дзесяты, тысяча дзевяцьсот сорак першы...) і дробавыя (адна пятая, дзве трэція...); 2) паводле складу – простыя (адзін, два…), складаныя (шэсцьдзесят, пяцьсот…) і састаўныя (сорак пяць, чатыры дзесятыя…), ад чаго залежыць свядомае засваення правілаў скланення гэтых груп лічэбнікаў, г. зн. складае аснову авалодвання нормамі вымаўлення і напісання лічэбнікаў як асобнага класа слоў мовы.

Звернем увагу будучых настаўнікаў і на той факт, што часовай кампаніяй па вывучэнні лічэбнікаў не дабіцца поспеху ў іх выкарыстанні, не выкараніць тыповых памылак тыпу пяцьдзесяці вучням, ад пятнаццаць адняць сем, дзевяностам, з дзвесці пятнаццаці рублёў... у вусным і пісьмовым маўленні вучняў, што абумоўлена, па-першае, памылковым і, на жаль, пашыраным памылковым ужыванні ў мове асоб, што акружаюць вучняў; па-другое, у друкаваных тэкстах лічэбнікі досыць абмежаваны ўжываннем і, як правіла, падаюцца лічбамі, што не спрыяе выпрацоўцы нормаў ужывання ў пісьмовай і вуснай формах.

Сістэматычная і мэтанакіраваная праца па ўжыванні лічэбнікаў патрабуе ўключэння іх у тэксты дыктантаў, перакладаў, пераказаў; на ўроках па вывучэнні розных тэм розных раздзелаў, у тым ліку і задоўга да вывучэння лічэбніка як самастойнай часціны мовы і г.д. Напрыклад, пасля знаёмства з фразеалагізмамі, але задоўга да вывучэння лічэбнікаў, варта звяртацца да фразеалагізмаў тыпу з першага слова 'адразу ж, з самага пачатку размовы', на адно слова 'для вельмі кароткай размовы, паведамлення і пад.', у адно слова 'аднадушна, дружна, згодна (гаварыць, казаць, цвярдзіць і пад.' і інш., кампанентамі якіх з'яўляюцца лічэбнікі, тым самым узбагачаючы мову вучняў фразеалагізмамі, выпрацоўваючы ўменні ўжываць іх да месца і з пэўнай мэтай, вызначаць сінтаксічную функцыю фразеалагізмаў у сказе.

Цікавасць да лічбаў, лічэбнікаў як часціны мовы ўзрастае, калі надаць навучанню займальны, пазнавальны характар, напрыклад: магія і сімволіка лічбаў, беражлівыя адносіны да ўласнай і дзяржаўнай маёмасці (“Колькі каштуе “бясплатна”?”), самастойная праца на канікулах (“Мая дапамога бацькам”), збор макулатуры ці металалому, спаборніцтвы і інш.

З улікам двухмоўнай дзяржаўнасці і перавагі выкарыстання рускай мовы ў розных сферах пэўнае месца на ўроках павінны заняць прыёмы параўнання і супастаўлення фактаў беларускай і рускай моў, параўн.: адзінаццаць – одиннадцать, шэсцьдзесят – шестьдесят, сем – семь, семсот – семьсот і інш.

Пры вывучэнні такіх часцін мовы, як п р ы м е т н і к і п р ы с л о ў е на ўроках беларускай мовы найпершай увагі патрабуюць пытанні аб разрадах гэтых часцін мовы па значэнні, аб іх ролі і ўжыванні ў маўленні, аб адметнасці ўтварэння формаў ступеней параўнання ў беларускай і рускай мовах і іх ужыванні, а таксама пытанні правапісу слоў гэтых часцін мовы.

Выдзяленне асноўных разрадаў прыметнікаў па значэнні – адносныя, якасныя, прыналежныя – вельмі важна для засваення, паколькі звязана з асаблівасцямі ўтварэння, напісання. Так, вылучэнне прыналежных прыметнікаў (засваенне і асэнсаванне іх звычайна не выклікае цяжкасці) мае асаблівае значэнне для правільнага іх ужывання ў вуснай і пісьмовай формах: яны ўтвараюцца пры дапамозе суфікса -аў /-яў /-еў /-ёў /-оў /-аў ад назоўнікаў мужчынскага роду (Сашаў, Колеў, Міхасёў, дзядулевы, баброў, бацькаў) і -ін /-ын ад назоўнікаў жаночага роду (Ірыніна, Машына, маміна, бабуліна), пры гэтым важна адразу ўлічыць сувязь напісання вытворных прыметнікаў то з вялікай, то з малой літары ў залежнасці ад уласнага ці агульнага назоўніка яны ўтвараюцца, а таксама наяўнасць чаргавання к з ч тыпу (бабулька – бабульчын, дачушка – дачушчын, зязюлька – зязюльчын).

Якасныя прыметнікі лягчэй выдзяляць па наяўнасці формаў ступеней параўнання (вясёлы – весялейшы, больш вясёлы – найвесялейшы, самы вясёлы), паколькі адносныя і прыналежныя, а таксама некаторыя якасныя не маюць форм ступеней параўнання. Аднак тут патрэбна засяродзіцца, па-першае, на выпрацоўцы навыкаў утварэння, адрознення формаў вышэйшай і найвышэйшай ступеней параўнання і іх ужывання ў беларускай мове і адрознення ад адпаведных формаў рускай (параўн. руск. весёлый – веселее, более весёлый – найвеселейший, самый весёлый); па-другое, патрэбна ўлічыць, што маўленне вучняў беднае прыметнікамі ацэначнага характару. Вось чаму ў працы з вучнямі настаўніку патрэбна ставіць і вырашаць наступныя задачы: 1) у сувязі з тым, што прыметнікі заўсёды выступаюць як словы, якія спалучаюцца з назоўнікамі паводле ліку, роду і склону, важна дабіцца арганічнай сувязі прыметнікаў з назоўнікамі ў маўленчай дзейнасці вучняў; 2) пашыраць і ўдасканальваць навыкі сінтаксічнага разбору сказаў і вызначэння сінтаксічнай функцыі прыметнікаў – азначэння (Яркае сонца ўзнялося над лесам), выказніка (Мне лес цяпер міл удвая. Ноч была цёмная); 3) упэўніць вучняў у тым, што прыметнік – самая колькасная пасля назоўніка катэгорыя слоў, якая ўжываецца ў розных відах літаратурнага маўлення, і выклікаць у вучняў патрэбу карыстацца імі ў сваім маўленні.

Вывучэнне прыметніка варта звязаць з фразеалогіяй, уключаючы ў разгляд фразеалагізмы з прыметніка і назоўніка, напрыклад: старая песня 'даўно вядомае, многа раз чутае, назойлівае', лебядзіная песня 'самае апошняе, звычайна найбольш значнае, праяўленне таленту, здольнасцей, дзейнасці', доўгая песня 'тое, што патрабуе працяглага часу, што не скора можа быць зроблена, расказана і пад.' і інш.

П р ы с л о ў і паводле свайго значэння падзяляюцца на акалічнасныя, якія паказваюць на розныя акалічнасці, пры якіх адбываецца дзеянне (далоў, увосень, дагэтуль, сумыслу і інш.), і якасныя, якія характарызуюць дзеянне або прыкмету з боку якасці (глуха, радасна, смела, чароўна, якасна і інш.). Варта заўважаць у працы з вучнямі, што адзначаюцца прыслоўі, якія спалучаюць значэнне якаснай характарыстыкі з акалічнаснымі значэннямі характару і спосабу дзеяння, параўнання і сумеснасці (Лес быў ужо голы, па-восеньску пануры і маўклівы. І. Шамякін).

Адметнасць прыслоўяў заключаецца ў тым, што яны характарызуюцца адсутнасцю формаў скланення і спражэння (уваччу, пасярэдзіне, спачатку, як-небудзь, знарок, раптам, удваіх, па-брацку і інш.), аднак якасныя прыслоўі маюць формы ступеней параўнання і формы ацэнкі (актыўна – актыўней – больш актыўна – найбольш актыўна; смела – смялей, больш смела – найсмялей, найбольш смела; лагодненька, лёгенька, чысценька).

Формы ступеней параўнання – вышэйшая і найвышэйшая – утвараюцца як сінтэтычным, так і аналітычным шляхам. Варта засяродзіць увагу вучняў не толькі на тым, што сінтэтычная, ці простая, форма вышэйшай ступені параўнання прыслоўяў мае суфікс -ей /-эй /-ай, які далучаецца да асновы якаснага адпрыметнікавага прыслоўя (смел-а – смялей, шырок-а – шырэй), але і на пэўных асаблівасцях утварэння:



    1. перад суфіксам -ей /-эй /-ай зычныя г, к, х чаргуюцца з ж, ч, ш (дорага – даражэй, лёгка – лягчэй, ціха - цішэй);

    2. у асобных прыслоўях вышэйшай ступені параўнання суфікс можа далучацца непасрэдна да кораня (блізка – бліжэй, высока – вышэй, далёка – далей), пры гэтым выпадае, адсякаецца, суфікс -к- /-ок- /-ёк-; утварэнне форм вышэйшай ступені з захаваннем поўнай утваральнай асновы прыслоўя тыпу блізка – блізчэй, высока – высачэй, далёка – далячэй, глыбока – глыбачэй і інш., дзе назіраецца чаргаванне -к- з -ч-, не з’яўляюцца нормай літаратурнай мовы, а веданне гэтага можа папярэдзіць памылкі вучняў;

    3. прыслоўі мала, многа, добра, дрэнна форму вышэйшай ступені параўнання ўтвараюць суплетыўным шляхам: больш (болей), менш (меней), лепш (лепей), горш (горай), дзе выдзяляецца суфікс -ш- аднак, па-першае, формы з суфіксам -ш- у сучаснай беларускай літаратурнай мове больш пашыраныя, чым з суфіксам -ей /-эй /-ай; па-другое, з’яўляецца памылкай, адхіленнем ад нормы літаратурнай мовы ўтварэнне формы вышэйшай ступені параўнання тыпу мнажэй, ляпей.

Выдзяляюцца сінтэтычная (простая) і аналітычная (складаная) формы найвышэйшай ступені прыслоўя, аднак тут важна сканцэнтраваць увагу на наступных адметнасцях:

    1. простая форма – далучэнне прыстаўкі най- да простай формы вышэйшай ступені прыслоўя (смялей – найсмялей, чысцей – найчысцей);

    2. націск у простай форме вышэйшай ступені параўнання прыслоўяў пераходзіць на суфікс -ей /-эй, асобныя маюць два варыянты націску (бліжэ΄й і блі΄жай, дале΄й і да΄лей, ласкаве΄й і ласка΄вей, ніжэ΄й і ні΄жай, шырэ΄й і шы΄рай), аднак другі варыянт не адпавядае норме літаратурнай мовы, акрамя прыслоўя ле΄пей;

    3. складаная форма – далучэнне слоў вельмі, надта, дужа і інш. да прыслоўяў зыходнай ступені (вельмі смела, надта чыста, дужа далёка);

4) формы ступеней параўнання прыслоўяў маюць значэнне параўнання толькі тады, калі ў маўленчым адрэзку названы прадмет, з якім параўноўваецца выражаная прыслоўем прыкмета якасці або дзеяння пэўнага прадмета (браць больш за ўсіх на сябе абавязкаў);

5) каб папярэдзіць памылкі, варта заўважыць, што ў рускай мове формы вышэйшай ступені прыметніка і прыслоўя могуць супадаць, параўн.: весёлый – веселее і весело – веселее, у сувязі з чым адным з эфектыўных прыёмаў навучання і засваення прыметнікаў і прыслоўяў рэкамендуецца выкарыстоўваць пераклад, напрыклад: руск. брат старше сестры – бел. брат старэйшы за сястру, выполнить больше всех – выканаць больш за ўсіх.

Патрабуе ўвагі і метадычных рашэнняў пытанне аб словаўтарэнні прыслоўяў, паколькі словаўтварэнне прыслоўяў – гэта складаны працэс, дзе назіраецца не толькі ўтварэнне, напрыклад, суфіксальным спосабам (вясёлы – весела), прыставачна-суфіксальным спосабам (дабяла, дадому, па-новаму, наверсе), але і выдзяленне суфікса на базе канчатка творнага склону назоўніка (віхрам, кругом, вясной – назоўнікі і віхрам, кругом, вясной – прыслоўе), пераход дзеепрыслоўяў у прыслоўі (пайшоў хлопец сумуючы), зліццё слоў словазлучэння ў адно складанае слова (штогод, адзін-адным, дзе-нідзе) ці наяўнасць спалучэння слоў (час ад часу) і інш. Менавіта ў сувязі з разгалінаванай сістэмай утварэння прыслоўяў узнікаюць цяжкасці пры засваенні вучнямі іх напісання: разам, праз злучок, асобна (напрыклад: дачасу, датла, даволі; да астатку, да знямогі; па-салаўінаму, па-мойму, па-брацку), для вырашэння чаго варта скласці план работы над прыслоўямі не толькі ў час вывучэння гэтай часціны мовы, але пастаянна, пры вывучэнні ўсіх раздзелаў курса мовы; распрацаваць сістэму практыкаванняў; адабраць найбольш эфектыўныя прыёмы, віды і формы працы настаўніка і вучняў на ўроках, пры правядзенні розных відаў пазакласнай работы.

Такім чынам, важна ўлічыць, што вывучэнне кожнай часціны мовы на ўроках беларускай мовы патрабуе: 1) акцэнтаваць увагу вучняў на тых фактах адметнасці кожнай часціны мовы ў параўнанні з іншымі часцінамі мовы і з адпаведнай часцінай мовы ў рускай мове; 2) пры вывучэнні кожнай часціны мовы, увогуле марфалогіі беларускай мовы нельга абмяжоўвацца звесткамі, фактамі толькі беларускай граматыкі, акрамя таго, толькі звесткамі граматыкі пэўнай часціны мовы безадносна да яе ўжывання ў маўленні, да яе месца і ролі ў маўленчай практыцы; 3) вывучэнне кожнай часціны мовы, розных формаў яе праводзіць на матэрыяле тэкстаў пэўнага стылю, жанру і тыпу з мэтай назірання за правільнасцю выкарыстання іх у тэксце і для навучання адбору і скарыстанню моўных сродкаў пры стварэнні ўласных тэкстаў, паколькі кожная часціна мовы рэалізуецца ў кантэксце, дзякуючы сукупнасці і граматычным законам спалучальнасці розных слоў; 4) тэарэтычныя звесткі пры вывучэнні марфалогіі павінны стаць асновай развіцця практычных навыкаў і ўменняў у маўленчай дзейнасці рознага тыпу (гаварэнне, чытанне, пісьмо).


1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   15


База данных защищена авторским правом ©shkola.of.by 2016
звярнуцца да адміністрацыі

    Галоўная старонка