Выкарыстанне дыскусіі на ўроку Дыскусія. Віды дыскусіі




Дата канвертавання06.06.2016
Памер221.32 Kb.
Іна Губарэвіч
Выкарыстанне дыскусіі на ўроку
1. Дыскусія. Віды дыскусіі
Дыскусія, на думку І.П. Падласага, з тых мэтадаў, якія паступова ўваходзяць у практыку сучаснай школы і ў шэрагу выпадкаў забясьпечваюць добрыя вынікі пры разьвязваньні тых задачаў, дзе іншыя мэтады менш эфэктыўныя [8].
Звычайна пад «дыскусіяй» разумеюць дыялёг ці групавое ўзаемадзеяньне ў працэсе абмеркаваньня пытаньня, абмену думкамі, ідэямі, выказваньня дадатковай ці ўдакладняючай інфармацыі. У той жа час, спрэчку, пры якой адбываецца сутыкненьне палярных пунктаў гледжаньня, адстойваньне пазыцыяў, падыходаў, імкненьне даказаць сваю праўду, таксама трактуюць як дыскусію.

Для больш дакладнага тлумачэньня гэтага паняцьця зьвернемся да Расейскай пэдагагічнай энцыкляпэдыі. У ёй дыскусія (лат. discussio — разгляд, дасьледаваньне) вызначаецца як «спосаб арганізацыі сумеснай дзейнасьці з мэтаю інтэнсыфікацыі працэсу прыняцьця рашэньняў у групе; мэтад навучаньня, які павялічвае інтэнсіўнасьць і эфэктыўнасьць навучальнага працэсу за кошт актыўнага ўключэньня навучэнцаў у калектыўны пошук ісьціны» [9, с. 273].

У кнізе «Дыскусія ў навукова-тэхнічнай прапагандзе і актыўным навучаньні» сэнс слова «дыскусія» трактуецца як «дасьледаваньне, разбор, які заключаецца ў калектыўным абмеркаваньні якога-небудзь пытаньня, праблемы ці ў супастаўленьні інфармацыі, ідэяў, думак, сказаў» [1, с. 4].

Такім чынам, можна зрабіць выснову, што дыскусія дазваляе паставіць навучэнцаў у сытуацыю множнасьці пазыцыяў па праблеме, якая разглядаецца. Гэта выклікае неабходнасьць выслухаць пазыцыі іншых удзельнікаў дыскусіі, паспрабаваць зразумець іх пункт гледжаньня, прааналізаваць яго і быць гатовым засвоіць новыя веды, якія ўтрымліваюцца ў ідэях іншых.

Адэт Басіс у артыкуле «Веды, культура і дэмакратыя» адзначае, што працэс набыцьця навучэнцамі ведаў павінен «адбывацца ў сытуацыі адкрытага сутыкненьня ўласных сумневаў і супярэчнасьцяў з сумневамі й супярэчнасьцямі іншых. Зусім не для таго, каб выцясьніць чыйсьці пункт погляду ці думку, а для таго, каб – разам – навучацца ў сытуацыі негвалтоўнага вырашэньня канфліктаў, у такіх умовах, якія адначасова збліжаюць і дыферэнцыруюць, навучацца таму, як навучыцца прыслухоўвацца да сябе, як абдумваць, аргумэнтаваць, вырашаць» [11, с.12].

Кажучы іншымі словамі, акрамя новых ведаў, якія навучэнцы набываюць у працэсе дыскусіі, яны маюць магчымасьць разьвіваць навыкі міжасабовага ўзаемадзеяньня альбо, вяртаючыся да цытаты Адэт Басіс, навыкі «негвалтоўнага вырашэньня канфліктаў»: прызнаньня магчымасьці роўнага існаваньня некалькіх пазыцыяў, думак па пэўнай праблеме, павагі асобы іншага ўдзельніка дыскусіі, яснага й ляканічнага пераказу сваіх думак, фармуляваньня пытаньняў [11].

Арганізацыя й правядзеньне дыскусіі ў навучальным працэсе дазваляе нам гаварыць пра навучальную дыскусію, якая, на думку М.В. Кларына, «уяўляе сабой мэтанакіраваны і ўпарадкаваны абмен поглядамі, думкамі ў групе дзеля пошуку ісьціны (ісьцін), прычым усе ўдзельнікі – кожны па-свойму – удзельнічаюць у арганізацыі гэтага абмену» [4, c.80].

Навучальная дыскусія заснаваная на ўзаемадзеяньні навучэнцаў і накіраваная на пошук новых ведаў, ацэнкі падзеяў, зьяваў, супастаўленьне пазыцыяў, пунктаў погляду, падыходаў.

Яна эфэктыўная для фармаваньня ўменьня слухаць, зьбіраць інфармацыю, для замацаваньня зьвестак, творчага асэнсаваньня вывучанага матэрыялу і фармаваньня каштоўнасных арыентацыяў.

У кнізе «Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии» М.В. Кларын адзначае, што ў пэдагагічнай практыцы існуе некалькі відаў дыскусіі.


Дэбаты. Гэта цудоўны мэтад, які прадугледжвае «барацьбу словамі», імкненьне да перамогі. Мэтаю гэтага мэтаду ёсьць пошук лепшых аргумэнтаў у абарону сваёй пазыцыі, абвастрэньне й удакладненьне сваёй пазыцыі, дэманстрацыя слабой абгрунтаванасьці супрацьлеглай пазыцыі. Дэбаты могуць праходзіць як у вуснай, так і пісьмовай форме.
Перамовы. Дадзены від дыскусіі прымяняецца настаўнікам з мэтаю абмеркаваньня сытуацыі й пошуку рашэньня, знаходжаньня кампрамісу, дасягненьня кансэнсусу й наладжваньня супрацоўніцтва паміж вучнямі; вучнем і настаўнікам.
«Круглы» стол. Размова, у якой навучэнцы прымаюць удзел на роўных умовах з мэтай абмену меркаваньнямі, ідэямі.
Паседжаньне экспэртнай групы (панэльная дыскусія). Арганізацыя й правядзеньне гэтага віду дыскусіі прадугледжвае два этапы. Першы этап – папярэдняя падрыхтоўка пяці-шасьці вучняў з клясы па абмеркаваньні задуманай праблемы, у працэсе якой ідзе падбор матэрыялу й фармаваньне ўласнага погляду. На другім этапе яны пераказваюць сваю пазыцыю іншым навучэнцам клясы. Пры гэтым іх выступ не павінен перарастаць у маналёг. У слухачоў ёсьць магчымасьць задаць пытаньне й атрымаць на яго адказ.
Форум. Абмеркаваньне пытаньняў экспэртнай групай, якая складаецца з навучэнцаў, з клясай на ўроку.
Сымпозыюм. Шырока распаўсюджаны від абмеркаваньня, які дазваляе вучням выступіць з паведамленьнямі, якія прэзэнтуюць іхныя пункты погляду, а пасьля адказаць на пытаньні як настаўніка, так і сваіх аднаклясьнікаў [4].
У той жа час, нягледзячы на разнастайныя формы дыскусіі, большасьць настаўнікаў эпізадычна выкарыстоўвае гэты мэтад у навучальным працэсе. Гэта, на наш погляд, тлумачыцца тымі цяжкасьцямі, якія мае настаўнік пры яе арганізацыі. Да іх можна аднесьці: сыход у працэсе абмеркаваньня ад прадмету дыскусіі; няўменьне навучэнцаў дыскутаваць; ацэньваньне навучэнцамі адно аднаго; канфлікты; дадатковая падрыхтоўка да ўроку. Намаганьні настаўніка першы час могуць быць скіраваныя на фармаваньне камунікатыўных уменьняў і навыкаў вядзеньня дыскусіі ў вучняў, не фіксуючы асаблівай увагі на зьмесьце тэзаў, якія выказваюцца, аргумэнтаў па пытаньнях, якія абмяркоўваюцца. Таму прапануем разгледзець асноўныя этапы падрыхтоўкі й правядзеньня дыскусіі. Аўтары кнігі «Навучаемся дэмакратыі без нуды і з ахвотай» вылучаюць тры этапы пры падрыхтоўцы й правядзеньні дыскусіі [7]. Спынімся на іх больш падрабязна.
2. Падрыхтоўка й правядзеньне дыскусіі
Падрыхтоўчы этап

Эфэктыўнасьць дыскусіі залежыць ад актуальнасьці і яснай фармулёўкі пытаньня абмеркаваньня, яснай пастаноўкі што і навошта абмяркоўваецца. Пры фармуляваньні праблемы і мэты дыскусіі прадугледжваецца наяўнасьць агульных ведаў і некаторых разыходжаньняў у гэтых ведах у вучняў, валоданьне імі агульнымі тэрмінамі, паняцьцямі па тэме дыскусіі.

Мэты дыскусіі звычайна шчыльна зьвязаныя зь яе тэмай. Шырока сфармуляваная тэма прадугледжвае збор і ўпарадкаваньне інфармацыі, пошук альтэрнатываў, інтэрпрэтацыю аргумэнтаў, якія прыводзяцца, прыкладаў. Вузка сфармуляваная тэма сканчаецца звычайна прыняцьцем групавога рашэньня па пытаньнях, якія абмяркоўваюцца. Такім чынам, дыскусія можа быць накіраваная на:

• абдумваньне й разгляд пытаньняў, якія абмяркоўваюцца з розных бакоў, крытычнае стаўленьне да аднаго й таго ж прадмету, зьявы, сытуацыі;

• знаходжаньне кампрамісных рашэньняў на праблему, канструяваньне новых ведаў;

• зьмена ўстановак;

• стымуляваньне творчасьці;

• фармаваньне камунікатыўных уменьняў і навыкаў вядзеньня дыскусіі [1, с. 4].

Настаўнік знаёміць навучэнцаў з альгарытмам правядзеньня дыскусіі, разьмяркоўвае пры неабходнасьці ролі.

На гэтым этапе неабходна арганізаваць з дапамогай пытаньняў і адказаў дапасаваньне па паняцьцях, тэрмінах сярод навучэнцаў, бо гэта ёсьць найважнейшай умовай узаемаразуменьня ў працэсе абмеркаваньня і будзе садзейнічаць глыбокаму й зьмястоўнаму разгляду праблемы. У адваротным выпадку дыскусія можа ператварыцца ў непатрэбную спрэчку, у якой большая частка часу будзе патрачана на ўдакладненьне пазыцыяў кожнага з удзельнікаў.

Можна нагадаць тыя нормы, якія былі выпрацаваныя раней для арганізацыі сумеснай працы, дадаць, пры неабходнасьці, новыя.

Абавязковая ўмова правядзеньня зьмястоўнай дыскусіі – устаноўка настаўніка на супрацу, якую разумеюць як яснасьць і канкрэтнасьць аргумэнтаў, якія прыводзяцца; наяўнасьць дапасаванасьці ў тэрмінах і азначэньнях; падтрымка сяброўскай атмасфэры, з аднаго боку, а з іншага – наяўнасьць аўтаномнасьці кожнага ўдзельніка абмеркаваньня, іх уменьне выслухаць да канца, крытычна ставіцца да тэзаў апанэнта й жаданьне выказваць свой пункт погляду.

У залежнасьці ад пастаўленых мэтаў дыскусіі крытэры ацэнь-ваньня дзейнасьці навучэнцаў на ўроку будуць розныя. Прывядзём прыклады.

Калі мэтаю дыскусіі ёсьць стварэньне ўмоваў для фармаваньня камунікатыўных уменьняў і навыкаў у навучэнцаў, уменьняў праца-ваць у групе, то крытэрамі ацэньваньня дзейнасьці вучняў стануць:

• выкананьне нормаў працы ў групе;

• уменьне задаваць і адказваць на пытаньні;

• жаданьне й дэманстрацыя гатоўнасьці да прыняцьця пункту погляду іншага ўдзельніка;

• ссылкі на ідэі й меркаваньні іншых удзельнікаў дыскусіі;

• уменьне ўсталёўваць лягічныя сувязі паміж прыведзенымі аргумэнтамі [10].

Пры ацэньваньні ўзроўню ведаў вучня па тэме дыскусіі можна вылучыць наступныя крытэры:

• не адхіляецца ад тэмы;

• раздумвае пра ідэі, якія сам не падзяляе;

• сынтэзуе інфармацыю, атрыманую ад аднаклясьнікаў, прыходзіць да высноваў, якія складаюць новы сэнс;

• арыгінальнасьць, творчасьць;

• яснасьць і разнастайнасьць высноваў, якія прыводзяцца [10].

Настаўніку й вучням цяжка ўтрымаць у памяці шмат крытэраў ацэньваньня. Іх колькасьць не павінна перавышаць трох, іх можна фіксаваць у табліцы. Калі мэтад, які выкарыстоўваецца, прадугледжвае паэтапнае ацэньваньне, напрыклад, «Тарнада», то настаўнік камэнтуе дзейнасьць вучняў, фіксуючы адзнакі на дошцы, аркушах паперы.

Цьверджаньні для дыскусіі павінны быць сфармуляваны так, каб вучню неабходна было асэнсаваць іх, знайсьці аргумэнты ў пацьверджаньне ці абвяржэньне меркаваньня, якое прапаноўваецца, актуалізаваць свае веды й вопыт і выкарыстоўваць іх у працэсе абмеркаваньня для дасягненьня канцовага выніку.

Характар пытаньняў шмат у чым акажа ўплыў на зьмест дыскусіі. Наяўнасьць адкрытых, якія не прадугледжваюць адназначнага адказу, цьверджаньняў будзе стымуляваць мысьленьне навучэнцаў, по-шук, выпрацоўку ўласнай ацэнкі, пазыцыі той ці іншай зьявы, уласнага меркаваньня.

Праверыць спрэчнасьць пытаньня можна наступным чынам: настаўнік запісвае на дошцы ці лісьце паперы пытаньні, а пасьля зачытвае іх па чарзе і просіць навучэнцаў па чарзе падняць руку тых, хто згодны ці нязгодны з тэзай, што прагучала. Падлік вынікаў галасаваньня дазволіць вызначыць цьверджаньні, якія найбольш падыходзяць для абмеркааньня. (Гэты ход падказалі нашай калезе студэнты пэдагагічнага ўнівэрсытэту.)

Прывядзём прыклад цьверджаньняў па тэме «Чалавек сярод людзей», якая вывучаецца ў рамках прадмету «Чалавек і грамадзтва».

Калі група ня можа прыйсьці да адзінага рашэньня, то апошняе слова застаецца за лідэрам.

Група ня будзе зьяднанай, калі лідэр будзе дазваляць выказваць супрацьлеглыя пазыцыі й думкі.



Лідэр мае права прымяняць пакараньне ў дачыненьні да сябраў групы.
Правядзеньне дыскусіі

Дэманстрацыя кінафільму, ілюстрацыйнага матэрыялу, апісаньне канкрэтнага выпадку, выкарыстаньне бягучых навінаў, ролевае разыгрываньне эпізоду, запрашэньне экспэртаў, на думку М.В. Кларына, дазволіць плаўна перайсьці да абмеркаваньня тэмы, актывізаваць увагу навучэнцаў, настроіць на прадуктыўнае абмеркаваньне разгляданай праблемы.

Пры выкарыстаньні некаторых мэтадаў (напрыклад, «Тарнада») навучэнцам (часам) даводзіцца адстойваць пункт гледжаньня, пазыцыю, супрацьлеглую іхным поглядам і перакананьням.

У гэтым выпадку настаўніку неабходна тлумачыць вучням, што існуюць розныя пазыцыі, кожная зь якіх мае права на існаваньне. Для знаходжаньня аргумэнтаў у абарону сваёй пазыцыі неабходна прадбачыць аргумэнты сваіх апанэнтаў, паглядзець на сваю пазыцыю зь іхнага гледзішча. Гэтаму неабходна навучыцца, і ў навучэнцаў ёсьць такая магчымасьць у згаданай дыскусіі.

Настаўнік назірае за групавой дынамікай, выкананьнем нормаў працы, атмасфэрай у групе й рэгулюе іх.

Неабходна таксама сачыць за тым, каб выконваўся рэглямэнт этапаў дыскусіі й рэглямэнт выступу кожнага ўдзельніка, які дазваляе пазьбегнуць паўзаў ці зацягваньня працэсу абмеркаваньня, які спрыяе выступу вялікай колькасьці навучэнцаў.



У працэсе дыскусіі важна, каб удзельнікі не адыходзілі ад тэмы, разглядалі пытаньне, якое абмяркоўваецца, з розных бакоў, каб размова будавалася на абмеркаваньні тэмы (пытаньня, праблемы), а не на абмеркаваньні асобаў саміх вучняў.

Настаўніку неабходна тактычна спыняць удзельнікаў, якія адхіляюцца ад тэмы, і накіроўваць іх на абмеркаваньне пытаньня, тэмы, праблемы, не дапускаць празьмернай актыўнасьці адных вучняў і пасіўнасьці іншых, старацца прывабіць у працэс абмеркаваньня ўсіх навучэнцаў.

Прамежкавы аналіз выказаных ідэяў, думак, пазыцыяў праз пэўныя інтэрвалы садзейнічае плаўнаму пераходу да наступнай дыскусіі, атрыманьня адваротнай сувязі, дасягненьня пастаўленай мэты, атрыманьня задавальненьня ад дзейнасьці ў бальшыні ўдзельнікаў.
Заключны этап

Падвядзеньне вынікаў дыскусіі, дапамога навучэнцам у правядзеньні аналізу зробленай працы найчасьцей зьвязаныя з самымі простымі пытаньнямі: наколькі група змагла дасягнуць пастаўленай мэты ці задачы, што садзейнічала прадуктыўнай дыскусіі, што перашкаджала, ці змог кожны вучань браць удзел у абмеркаваньні і г.д.?

Адказаць на гэтыя пытаньні дапаможа прэзэнтацыя сумеснай працы ўсёй клясы ці кожнай малой групы, запіс дыскусіі на магнітафоне, запісы й назіраньні настаўніка, камэнтары вучняў, вылучэньне імі цікавых ідэяў, моцных аргумэнтаў розных бакоў, падтрымка добразычлівай атмасфэры ў працэсе абмеркаваньня.

На гэтым этапе настаўнік можа выкарыстоўваць мэтады арганізацыі ацэначнай дзейнасьці, атрыманьня зьмястоўнай зваротнай сувязі, такія як апытальнік, анкета, табліцы з крытэрамі ацэньваньня дыскусіі, няскончаныя сказы, пісьмовае эсэ і г.д.

Пры падвядзеньні вынікаў дыскусіі можна арганізаваць сумесны пошук адказаў на наступныя пытаньні:

• Якія вынікі атрымала група?

• Ці ўсе вучні прымалі актыўны ўдзел?

• Ці шмат было жадаючых выказацца, ці настаўніку даводзілася пастаянна прапаноўваць удзельнічаць у абмеркаваньні?

• Ці была ў кожнага магчымасьць выказаць сваю думку, асабліва ў сарамлівых навучэнцаў?

• Ці ўтрымлівала група тэму абмеркаваньня, ці сыходзіла ад прадмету дыскусіі?

• Ці займаў настаўнік дамінуючую пазыцыю пры абмеркаваньні пытаньняў?

• Ці задаваліся вучнямі й настаўнікам адкрытыя пытаньні, пытаньні на ўдакладненьне?

• Ці падводзіліся прамежкавыя вынікі, ці сумаваліся пункты погляду?

• Ці прыводзіліся ясныя аргумэнты, прыклады, ці рабіліся абагульненьні самімі вучнямі ў працэсе абмеркаваньня? [4]

Такім чынам, гэтыя пытаньні дапамогуць настаўніку й вучням атрымаць зваротную сувязь пра сваю дзейнасьць, зафіксаваць моц-ныя й слабыя моманты працы групы, скарэктаваць далейшую працу па тэме, якая вывучаецца.

3. Роля настаўніка пры арганізацыі й правядзеньні дыскусіі
Эфэктыўнасьць правядзеньня дыскусіі залежыць ад пэўных умоваў: рэглямэнту, мэты дыскусіі, спрэчнасьці цьверджаньняў, пад-рыхтаванасьці вучняў і, вядома, гатоўнасьці самога настаўніка.

Камунікабэльнасьць, моўная культура, хуткасьць рэакцыі, павага да ўдзельнікаў дыскусіі, уменьне валодаць сабой і весьці дыялёг, быць аб’ектыўным, адбіраць інфармацыю – неад’емныя патрабаваньні да таго, хто вядзе дыскусію, якія дазваляюць апэратыўна рэагаваць на сытуацыю, што пастаянна мяняецца, цудоўна справіцца з ролямі, якія выконваюцца.

Пры вядзеньні і ўдзеле ў дыскусіі настаўнік выконвае адразу некалькі роляў.

Арганізатар групавога дасьледаваньня – прапанова неабходнай інфармацыі для абмеркаваньня й спосаб яе аналізу.

Фасылітатар – арганізацыя й пабудова канструктыўнай дзейнасьці па абмеркаваньні праблемы, актуалізацыя працэсу ўспрыманьня, прадстаўленьня, прыняцьця рашэньняў.

Камунікатар – стварэньне ўмоваў для ўзаемадзеяньня ўсіх вучняў клясы, уменьне слухаць, выказваць свае думкі й пачуцьці, а таксама ўменьне суаднесьці й дапасаваць індывідуальныя здольнасьці субяседніка й уласную індывідуальнасьць.

Ролі настаўніка мяняюцца на працягу ўсяго працэсу абмеркаваньня, бо гэта, перадусім, зьвязана з мэтамі, дынамікай працы групы, выбранай формай абмеркаваньня.


4. Пытаньні як сродак арганізацыі й правядзеньня дыскусіі
У зьмястоўным пляне пытаньні зьяўляюцца складовым і асноўным сродкам пры разглядзе тэмы ці праблемы. Характар пытаньняў дазваляе ўдзельнікам атрымаць дадатковую інфармацыю, вызначыць далейшы стыль паводзінаў, стымуляваць творчае мысьленьне, фармаваньне й крытычнае асэнсаваньне ўласнага пункту гледжаньня, пазыцыі.

У кнізе «Дыскусія ў навукова-тэхнічнай прапагандзе і актыўным навучаньні» фіксуюцца два віды пытаньняў. Разгледзім кожны зь іх больш падрабязна.


1. Удакладняльныя (закрытыя) пытаньні накіраваныя на ўдакладненьне атрыманай інфармацыі, вызначэньне праўдзівасьці выказанай тэзы. Яны заахвочваюць апанэнта адказваць «так» ці «не».

2. Дапаўняльныя пытаньні падахвочваюць удзельнікаў гава-рыць пра новыя ўласьцівасьці або якасьці прадмету, зьявы абмеркаваньня. Пытаньні пачынаюцца са словаў «што? дзе? калі? чаму? як?»

Дапаўняльныя пытаньні могуць быць простымі і складанымі. Пад простым пытаньнем маецца на ўвазе пытаньне, якое не ўтрымлівае ў сабе іншых пытаньняў. Наяўнасьць 2–3 простых пытаньняў у адным гаворыць пра складанае дапаўняльнае пытаньне, мэта якога заключаецца ў высьвятленьні праўдзівасьці альбо лжывасьці меркаваньняў адначасова.

Існуюць таксама карэктныя й некарэктныя пытаньні, правакацыйныя, мэта якіх зьбіць з думкі, пасеяць недавер, няпэўнасьць сярод удзельнікаў абмеркаваньня [1, с.11].

Другая тыпалёгія пытаньняў, прэзэнтаваная ў кнізе Дж.Вайтмара «Навучаньне для выкананьня» ў выглядзе табліцы «Тыпы эфэктыўных пытаньняў пэдагога», таксама дазволіць настаўніку арганізаваць пасьпяховы збор інфармацыі па пытаньні, якое цікавіць, падахвоціць навучэнцаў да дасьледаваньня, аналізу [табліца 1].




Тыпы пытаньняў

Што яны робяць?

Як распазнаць іх?

Адкрытыя пытаньні

Заахвочваюць апавяданьне ўдзельніка дыскусіі. Хто? Што? Калі? Дзе? Які? Пытаньне-просьба. Заахвочваюць апанэнта даць больш спэцыфічную інфармацыю.

Распавядзіце мне больш пра... Прывядзіце прыклад... Растлумачце....

Пытаньне-разважаньне

Перадаюць адкрытасьць і давер. Надзяляюць увагу рухам цела настаўніка, тону голасу і словам.

Прыклад такіх пытаньняў: «Дапамажыце мне зразумець вашую думку пасьля таго...»

Падказныя пытаньні

Заахвочваюць вучня хутчэй самому дасьледаваць, аналіза-ваць варыянты, магчымасьці, чым пабуджаюць настаўніка «слушна» адказаць. Надзяляюць увагу словам, рухам цела настаўніка й тону голаса.

Пры падказным пытаньні адказ ня можа быць няслушным. Іх выкарыстаньне дае магчымасьць настаўніку арганізаваць не аўтаматычнае пагружэньне ў праблему, а сканцэнтраваць увагу ўдзельнікаў на зьмесьце аргумэнтаў, тэзаў, цьверджаньняў, якія выказваюцца [12, с. 26].

У кнізе Дж.Вайтмара «Навучаньне для выкананьня» ўвага ўдзяляецца таксама і малаэфэктыўным пытаньням, якія могуць выкарыстоўвацца настаўнікам з мэтай атрыманьня згоды й нязгоды з ра-шэньнем, якое прымаецца, неабходнасьці атрыманьня пэўнай інфармацыі [12, с.27].



Закрытыя пытаньні заахвочваюць пытаньні «так» і «не», пачынаюцца зь дзеясловаў: ёсьць... рабіць... мець...

У працэсе вядзеньня дыскусіі пажадана карыстацца простымі пытаньнямі, яны дазволяць даць зьмястоўныя адказы і не ўзьнікнуць двухсэнсоўнасьці.

У кнізе «Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии» М.В. Кларын вылучае прыёмы, якія неабходна ўлічваць настаўніку пры пастаноўцы пытаньняў і атрыманьні на іх адказаў.

Да іх адносяцца:

• час на абдумваньне навучэнцамі адказаў;

• пастаноўка пэўных недвухсэнсоўных пытаньняў;

• падача зваротнай сувязі на кожны адказ вучня;

• задаваньне ўдакладняльных пытаньняў ці пытаньняў на роздум, зьмену думак вучняў;

• заахвочваньне навучэнцаў дакладна фармуляваць тэзы, прыводзіць прыклады, якія пацьвярджаюць зробленыя высновы [4].

Выкарыстаньне такіх прыёмаў будзе садзейнічаць павелічэньню працягласьці адказаў, колькасьці аргумэнтаў, якія прыводзяцца, ідэяў, пытаньняў, якія задаюцца. Тэзы ўдзельнікаў дыскусіі стануць больш зьмястоўнымі й абгрунтаванымі, якія, хоць і не адказваюць на пастаўленае пытаньне, але адносяцца да тэмы, якая абмяркоўваецца.

Паралельна з гэтым будзе ўзрастаць уключанасьць пасіўных навучэнцаў у працу групы, узаемадзеяньне вучняў паміж сабой і з настаўнікам.
5. Спосабы арганізацыі дыскусіі
Важная ўмова пасьпяховай дыскусіі – актыўная пазыцыя ўсіх навучэнцаў у дадзеным відзе дзейнасьці.Так, арганізуючы дыскусію з дапамогай мэтаду «Так» і «Не», настаўнік дае магчымасьць усім навучэнцам заняць пазыцыю па пытаньні, якое абмяркоўваецца, і пэўным чым зафіксаваць яе.
Мэтад «Так» і «Не»
Мэтад дазваляе

• Пашырыць уяўленьне вучняў пра тэму ўроку.

• Вызначыць навучэнцу сваю пазыцыю ў тэме ўроку.

• Замацаваць матэрыял.


Матэрыяльнае забесьпячэньне

Дзьве карткі на кожнага навучэнца, на адной зь іх напісана слова «Так», на другой – «Не», гадзіньнік з сэкунднай стрэлкай.


Падрыхтоўка й правядзеньне

Настаўніку неабходна расставіць мэблю ў фармаце «Кола», падрыхтаваць карткі з надпісамі «Так» і «Не», сфармуляваць і запісаць для сябе тры цьверджаньні па тэме ўроку.

Навучэнцы сядаюць у кола, і кожны атрымлівае дзьве карткі: адна са словам «Так» другая – «Не».

Пасьля настаўнік зачытвае цьверджаньне вучням і дае час (1–2 хвіліны) для самастойнага асэнсаваньня, пасьля чаго кожны ўдзельнік дыскусіі выбірае і паказвае картку, якая абазначае згоду ці нязгоду зь цьверджаньнем, якое прагучала. Калі ўсе вучні зрабілі свой выбар, настаўнік прапаноўвае двум навучэнцам з супрацьлеглымі думкамі прывесьці аргумэнты ў абарону сваіх пазыцыяў. Пасьля таго як яны пракамэнтуюць свой выбар, іх выказваньні могуць дапоўніць іншыя вучні.


На што варта зьвярнуць увагу

• Неабходна заахвочваць вучняў выказвацца, асабліва, калі гэты мэтад праводзіцца ўпершыню.

• Настаўнік можа прыводзіць аргумэнты ў абарону адной з пазыцыяў, ініцыяваць дыскусію ў тым выпадку, калі ўсе навучэнцы зрабілі аднолькавы выбар.

• Цьверджаньняў не павінна быць шмат. Аптымальны варыянт – тры.

Пры вялікай колькасьці навучэнцаў у клясе складана стварыць умовы для аднолькавай актыўнасьці ўсіх вучняў, асабліва тых, хто часта знаходзіцца ў ролі назіральнікаў, чым удзельнікаў. У такіх выпадках найбольш эфэктыўнай будзе арганізацыя дыскусіі ў падгрупах. Мэтады «Тарнада» і «Пустое крэсла» дазваляюць навучэнцам першапачаткова абмеркаваць праблему ў падгрупе, выказаць сваю думку, затым прэзэнтаваць яе аднаклясьнікам і пачуць іншую пазыцыю на пытаньне, якое разглядаецца.
Мэтад «Тарнада»
Мэтад дазваляе

• Разьвіць уменьне прыводзіць аргумэнты ў абарону сваёй пазыцыі, задаваць пытаньні і адказваць на іх.

• Фармаваць культуру вядзеньня дыскусіі.

• Разьвіць уменьне ўзаемадзейнічаць у групе.

• Набыць досьвед падрыхтоўкі паведамленьня й выступленьня зь ім.
Падрыхтоўка й правядзеньне

У пачатку ўроку настаўнік дзеліць клясу на тры малыя групы і расстаўляе мэблю ў форме «Дыскусійны клюб» (па дзьве парты састаўляюцца разам), фіксуе нормы і крытэры ацэнкі працы ў групах, распавядае пасьлядоўнасьць правядзеньня дыскусіі.

Мэтад прадугледжвае некалькі этапаў правядзеньня. За выкананьне кожнага этапу настаўнік налічвае балы (звычайна шкала адзнакаў адпавядае колькасьці групаў, якія ўдзельнічаюць у дыскусіі: тры каманды ацэньваюцца па трохбальнай шкале). Настаўнік вы-стаўляе балы, адзначаючы адметныя выступы вучняў у абарону сваёй пазыцыі, фіксуючы цікавыя думкі, пытаньні, добра аргумэнтаваныя адказы вучняў.

Першы этап.

За 1–2 хвіліны ўсе групы выбіраюць сабе лідэраў, прыдумваюць назву і дэвіз. У ходзе прэзэнтацыі настаўнік фіксуе на дошцы (аркушы паперы) назву групаў.



Другі этап.

Настаўнік прапаноўвае падчас адной хвіліны навучыцца казаць хуткагаворку (адна для ўсіх групаў) усёй малой групай.



Трэці этап.

Настаўнік аб’яўляе тэму абмеркаваньня й фармулюе цьверджаньне, вакол якога будзе разварочвацца дыскусія. Затым ён прапаноўвае адной групе прывесьці аргумэнты ў абарону цьверджаньня, другой — паспрабаваць яго абвергнуць. Пасьля ўдакладненьня заданьня гэтыя групы на працягу 10 хвілінаў рыхтуюць невялікі вусны выступ.

Задача трэцяй (групы, якая застаецца) – фармуляваньне дзесяці пытаньняў (па пяць кожнай малой групе) з мэтай удакладненьня пазыцыяў першых дзьвюх групаў.

Чацьверты этап.

Прэзэнтацыя працы малых групаў праходзіць па наступнай схеме:

а) Выступае лідэр групы, якая прыводзіла аргумэнты ў абарону цьверджаньня.

б) Прадстаўнікі трэцяй групы задаюць 5 пытаньняў. На падрыхтоўку кожнага адказу групе, якая выступіла, даецца 30 сэкундаў. Тут уступае ў сілу яшчэ адно правіла: адзін вучань з трэцяй групы можа задаць толькі адно пытаньне камандзе, якая выступіла.

в) У падрыхтоўцы адказу ўдзельнічае ўся група, але кожны вучань мае права прэзэнтаваць адказ толькі на адно пытаньне. Лідэр удзельнічае ў абмеркаваньні адказаў на пытаньні, якія паступаюць, але не адказвае на іх. Гэтае правіла дзейнічае і на пятым кроку прэзэнтацыі.

г) Настаўнік ацэньвае выступленьне лідэра і адказы на пытаньні трэцяй групы, выстаўляючы дзьве адзнакі.

д) Выступае лідэр групы, якая абвергла прапанаванае цьверджаньне.

е) Прадстаўнікі трэцяй групы задаюць 5 пытаньняў.

ж) Настаўнік ацэньвае выступ лідэра, адказы на пытаньні трэцяй групы, выстаўляючы дзьве адзнакі.

з) Настаўнік ацэньвае працу трэцяй групы, выстаўляючы адзнакі за кожны блёк пытаньняў.



Пяты этап.

Заканчэньне дыскусіі, падвядзеньне настаўнікам вынікаў групавой працы.


На што варта зьвярнуць увагу

Клясу колькасьцю ад 25 вучняў і болей настаўнік можа падзяліць на 4 групы, дзьве зь якіх будуць працаваць над тэкстам, астатнія дзьве – рыхтаваць і задаваць пытаньні.


Мэтад «Пустое крэсла»
Мэтад дазваляе

• Пашырыць уяўленьні навучэнцаў па тэме, якая абмяркоўваецца.

• Зьвярнуць увагу на разнастайнасьць думак, меркаваньняў на прапанаваную тэму.

• Разьвіць уменьне навучэнцаў ажыцьцяўляць выбар і аргумэнтаваць яго.


Падрыхтоўка й правядзеньне

Настаўнік выбірае тэмы, рыхтуе 4 выказваньні, якія ўяўляюць розныя пункты гледжаньня на пытаньне, якое абмяркоўваецца і расстаўляе мэблю ў форме «Кола».

Кожнае выказваньне пішацца на асобным вялікім аркушы паперы. Напісаныя выказваньні разьмяшчаюцца на падлозе, утвараючы кола. Усе навучэны падымаюцца і, пераходзячы ад аркушу да аркушу, знаёмяцца са зьместам выказваньняў. Затым кожны вучань выбірае тое выказваньне, зь якім ён згодны і сядае каля яго. Такім чынам, ствараюцца малыя групы для дыскусіі.

Кожная група на працягу 10–15 хвілінаў абмяркоўвае зьмест выказваньня, фіксуючы аргумэнты, якія пацьвярджаюць яе выбар.

Пасьля абмеркаваньня ў малых групах перад кожнай зь іх ставіцца адно крэсла, на якое сядае прадстаўнік групы, каб выказаць сумесна выпрацаваную думку па тэме, якая абмяркоўваецца, і пачаць дыскусію. Час выступленьня – 2–3 хвіліны.

Завершыўшы выступленьне, ён вяртаецца да малое групы. Кожны вучань можа працягнуць дыскусію, выказваючы сваю думку, падтрымліваючы аргумэнтамі пазыцыю групы ці падкрэсьліваючы недакладнасьці папярэдніх уступаў. Для таго каб уключыцца ў абмеркаваньне, ён павінен заняць пустое крэсла, якое стаяла перад ягонай малой групай. Вучань можа толькі адзін раз заняць пустое крэсла.

Настаўнік завяршае дыскусію за 5 хвілінаў да канца ўроку, каб падвесьці вынікі працы групаў і, калі неабходна, выставіць адзнакі.
На што варта зьвярнуць увагу

• Колькасьць выказваньняў не павінна перавышаць чатырох.

• Пры наяўнасьці цяжкасьцяў у вучня ў азначэньні сваёй пазыцыі настаўнік можа прапанаваць выбраць тое выказваньне, якое бліжэй за ўсё да перакананьняў навучэнца.

• Пры вялікай колькасьці вучняў у малых групах і жаданьні актыўнага ўдзелу ўсіх членаў каманды настаўнік можа абмяжоўваць час выступленьня прадстаўнікоў камандаў.


Разьвіваць у навучэнцаў навыкі вядзеньня дыскусіі настаўнік можа ня толькі праводзячы ўрокі-дыскусіі, але й арганізоўваючы назіраньні навучэнцаў за ходам дыскусіі. Такім чынам, навучэнцы, з аднаго боку, маюць магчымасьць прааналізаваць уласны вопыт удзелу ў дадзеным відзе дзейнасьці, а зь іншага – абазначыць слабыя й моцныя бакі дыскусіі, назіраючы за яе ходам. Мэтад «Прыняцце рашэньня» дазволіць настаўніку арганізаваць гэтую дзейнасьць.
Мэтад «Прыняцьце рашэньня»
Мэтад дазваляе

• Пашырыць уяўленьне вучняў па тэме, якая абмяркоўваецца.

• Вызначыць вучню сваю пазыцыю ў зьмесьце ўроку.

• Замацаваць матэрыял.


Падрыхтоўка й правядзеньне

Настаўнік рыхтуе цьверджаньні, чытач рыхтуе цьверджаньні, дзеліць клясу на дзьве малыя групы й расстаўляе мэблю ўздоўж сьценаў аўдыторыі, пакідаючы цэнтар памяшканьня вольным для руху. Аўдыторыя дзеліцца на дзьве часткі цэнтральнай лініяй. Адна частка памяшканьня абазначана словам «Так», другая – «Не» [мал.1].


Першы этап – 10 хвілінаў.

На першым этапе адна група зьяўляецца назіральнікамі, мэта якіх фіксаваць цікавыя выказваньні, аргумэнты, меркаваньні ўдзельнікаў, і назірае за разьвіцьцём самой дыскусіі, а таксама за выкананьнем нормаў працы ў групе. Назіральнікі разьмяшчаюцца па пэрымэтры аўдыторыі.

Другая група ўдзельнічае ў дыскусіі й разьмяшчаецца на лініі, якая падзяляе аўдыторыю [мал.1].




Мал. 1. Схема разьмяшчэньня навучэнцаў у аўдыторыі

на першым этапе правядзеньня мэтодыкі.

-- назіральнік;



-- удзельнік дыскусіі.
Настаўнік прапаноўвае вучням цьверджаньне, у дачыненьні да якога яны пасьля хвіліннага абдумваньня павінны вызначыць сваю пазыцыю. Пазыцыя абазначаецца разьмяшчэньнем вучня адносна лініі, якая падзяляе аўдыторыю. Чым больш катэгарычны адказ удзельніка дыскусіі, тым далей ён будзе знаходзіцца ад лініі падзелу.

На схеме гэты працэс можна паказаць наступным чынам [мал.2].







Мал. 2. Прыклад разьмяшчэньня навучэнцаў на другім этапе правядзеньня мэтодыкі.

-- назіральнік;



-- удзельнік дыскусіі.
Пасьля таго як вучні занялі пэўныя пазыцыі, настаўнік прапаноўвае кожнаму па чарзе прывесьці шэраг аргумэнтаў у абарону свайго выбару і паспрабаваць сваімі выказваньнямі паўплываць на думкі апанэнтаў. У працэсе дыскусіі вучань можа мяняць свае погляды ў дачыненьні да прадмету дыскусіі і займаць новае становішча адносна лініі падзелу.

Завершыўшы абмеркаваньне, вучні вяртаюцца на лінію падзелу. Настаўнік зачытвае новае цьверджаньне.

Пасьля абмеркаваньня ўсіх выказваньняў настаўнік дае слова назіральнікам, якія выказваюць сваю думку пра тое, як праходзіла дыскусія.

Другі этап – 10 хвілінаў.

Групы мяняюцца ролямі: цяпер назіральнікі становяцца ўдзельнікамі дыскусіі, а роля назіральнікаў пераходзіць да групы, якая раней дыскутавала.



Трэці этап – 15 хвілінаў.

Настаўнік фармуе некалькі малых групаў, мэтаю якіх ёсьць зьмена цьверджаньняў такім чынам, каб з новай фармулёўкай згадзіліся ўсе сябры малое групы. Аптымальная колькасьць групаў – чатыры (адно цьверджаньне – адной групе).


На што варта зьвярнуць увагу

• Навучэнцы могуць перасоўвацца з крэсламі і сядзець на іх падчас дыскусіі.

• У працэсе дыскусіі пажадана, каб кожны вучань выказаўся і прывёў аргумэнты ў абарону выбранай пазыцыі.

• Цьверджаньняў не павінна быць шмат. Аптымальны варыянт – два.

• Групы назіральнікаў могуць дапамагаць настаўніку ў выстаўленьні адзнак удзельнікам дыскусіі.
Практыка вусных дэбатаў, якая існуе, прадугледжвае доўгую, мэтанакіраваную падрыхтоўку камандаў, цяжкую тэхналёгію правя-дзеньня і іх арганізацыю ў пазаўрочны час. Таму размова пойдзе пра мэтад «Пісьмовыя дэбаты», выкарыстаньне якога дазваляе настаўніку прытрымлівацца часовых рамак уроку, арганізаваць дыскусію вучняў у парах.
Мэтад «Пісьмовыя дэбаты»
Мэтад дазваляе

• Сфармаваць культуру дыскусіі.

• Разьвіваць уменьне фармулёўкі аргумэнтаў у абарону сваёй пазыцыі.

• Разьвіваць навыкі пісьмовай мовы.


Матэрыяльнае забесьпячэньне

Папера фармату А4.


Падрыхтоўка й правядзеньне

Вучні знаёмяцца з тэмай, якая ёсьць прадметам дэбатаў, і з мэханізмам іх правядзеньня.

Настаўнік аб’ядноўвае вучняў у пары і вызначае, якую пазыцыю будзе адстойваць кожны навучэнец. Напрыклад, адзін вучань прыхільнік дадзенай пазыцыі, другі – супраціўца. Калі ў клясе няцотны лік навучэнцаў, то настаўнік арганізуе працу адной трыяды.

Навучэнцы сядаюць сьпінай адно да аднаго. Настаўнік зачытвае цьверджаньне, і вучні пачынаюць пісьмовы дыялёг. На фармуляваньне аргумэнтаў у абарону сваёй пазыцыі даецца пяць хвілінаў. Вучні запісваюць іх на аркушы паперы ў фармаце разгорнутых тэзаў.

Па сканчэньні часу навучэнцы мяняюцца лістамі, чытаюць тэзы сваіх апанэнтаў і прыводзяць шэраг антытэзаў. Час працы – 5 хвілінаў. Такая працэдура абмену лістамі паўтараецца 2–3 разы.

У апошнім раўндзе вучням даецца магчымасьць напісаць індывідуальна (альбо сумесна, у парах) выніковую працу па дыскусіі, пасьля чаго працы зьбіраюцца настаўнікам. Пры падвядзеньні вынікаў пісьмовых дэбатаў настаўнік можа задаць пытаньні: «Якія былі найлепшыя аргумэнты ў партнэра?», «Што спадабалася ў аргумэнтах твайго партнэра», «Што было незразумелым у аргумэнтах партнэра?».


На што варта зьвярнуць увагу

Праца вучняў можа быць ацэнена індывідуальна ці папарна. Калі настаўнік плянуе выставіць адзнакі за гэтую працу, то ён павінен папярэдзіць вучняў на самым пачатку ўроку.


Наш зварот да дыскусіі невыпадковы і зьвязаны з тым, што тыя магчымасьці, якія яна дае, дазваляюць настаўніку рэалізоўваць у сваёй дзейнасьці стратэгію актыўнага навучаньня. Мы стараліся раскрыць і паказаць гэтыя магчымасьці, дапамагчы настаўніку пераадолець складанасьці пры яе арганізацыі й правядзеньні. Гэта дазваляе нам спадзявацца на больш шырокае прымяненьне дыскусіі ў навучальным працэсе школы.
Літаратура
1. Дискуссия в научно-технической пропаганде и активном обучении. – М.: Знание, 1990. – 40с.

2. Игнатович Т.В. Содержание и формы обучения жанру дискуссии в средней школе //Актуальные проблемы коммуникативной фонетики и вопросы эффективности речевого общения. Материалы международной конференции 29–30 мая 1997. – Мн.: МГЛУ. – С. 129–131.

3. Карпей Ж., Б.Ван Урс. Дидактические модели и проблема обучающей дискуссии // Вопросы психологии. – 1993. – №4. – С. 20–26.

4. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе иссле-дования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). – Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. – 176с.

5. Козловская В.А. Дискуссионная речь и полилог. – Киев: Знание, 1989. –17с.

6. Мишаткина Т.В., Яскевич Я. С. Феномен общения в философии и культуре ХХ века. – Мн.: РИВШ, 2000. – 135с.

7. Навучаемся дэмакратыі без нуды і з ахвотай: у 2-х ч. / Адук. цэнтр фонду развіцця мясцовай дэмакратыі ў Шчэціне; Пад рэд. П. Фенрыха і інш. – Шчэцін: АЦФРМД, 1996. – Ч. 1,2.

8. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших педагогических учеб. заведений. – М.: Просвещение, Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 1996. – 432с.

9. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х томах / Гл. редактор В.В. Давы-дов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. – Т. 1. – 608с.

10. Alleman J., Brophy J. Estimation to Learning by methods of Social Constructivism – Education Research, 1991.



11. Basis O. Se construire dans le savoir, a l’ecole, en formation d’adultes, 1998.

12. Whitmore J. Coaching for Performance. The new Edition of the Practical Guide. – London, 1998.


База данных защищена авторским правом ©shkola.of.by 2016
звярнуцца да адміністрацыі

    Галоўная старонка