Унутры чорнай скрыні: павышэнне стандартаў праз ацэнку ў класе




Дата канвертавання01.05.2016
Памер291.79 Kb.
Пераканаўчыя доказы сведчаць пра тое, што актыўная ацэнка - гэта найважнейшы кампанент працы ў класе і што яе выкарыстанне можа ўзняць стандарты дасягненняў, зазначаюць спадары Блэк і Ўільям. Сапраўды, яны не ведаюць ніводнага іншага шляху павышэння стандартаў, для якога можна было б знайсці столькі ж сур’ёзных пацверджанняў.

Унутры чорнай скрыні: павышэнне стандартаў праз ацэнку ў класе

Пол Блэк і Дылан Ўільям

Павышэнне стандартаў навучання, якое забяспечвае школьная адукацыя, з’яўляецца важным нацыянальным прыярытэтам. У апошнія гады ўрады ва ўсім свеце ўсё больш і больш рашуча праводзяць рэформы дзеля дасягнення гэтай мэты. Нацыянальныя, дзяржаўныя і рэгіянальныя стандарты; пастаноўка мэтаў; пашыраныя праграмы па знешнім кантролі паспяховасці вучняў; правядзенне даследаванняў, такіх як NAEP (National Assessment of Educational Progress) і TIMSS (Third International Mathematics and Science Study); ініцыятывы па паляпшэнні школьнага планавання і мэнэджмэнта; больш частыя і дасканалыя праверкі – гэта ўсё намаганні для дасягнення аднаго выніку. Але сума ўсіх гэтых рэформаў не ўяўляе сабою эфектыўную палітыку, таму што чагосьці тут не хапае.

Навучанне вызначаецца тым, што настаўнікі і вучні робяць ў класе. Настаўнікам працаваць не проста: у класе ўзнікаюць складаныя сітуацыі, педагогі адчуваюць эмацыянальны і сацыяльны прэсінг 20-30 маладых людзей і пры гэтым ім патрэбна дапамагчы паспяхова вучыцца і стаць лепшымі навучэнцамі ў далейшым. Стандарты можна павысіць толькі тады, калі настаўнікі змогуць вырашаць сваю задачу больш эфектыўна. Чаго не хапае ў вышэйзгаданых намаганнях – непасрэднай дапамогі настаўніку ў вырашэнні гэтай задачы . Дадзеная праблема ярка паказана на відэа-занятках: "Засяроджванне на стандартах і справаздачнасці, якое ігнаруе працэсы выкладання і навучання ў класе, не пакажа настаўнікам патрэбны кірунак, каб удасканаліць гэтыя працэсы".[1]

Карыстаючыся мовай сістэмнага праектавання, сённяшні падыход у адукацыі ЗША і многіх іншых краін характарызуецца стаўленнем да школьнага класа, як да чорнай скрыні. На ўваходзе ў скрыню змяшчаюцца вучні, настаўнікі, іншыя рэсурсы, правілы і патрабаванні да кіравання, бацькоўскія перажыванні, стандарты, тэсты з прызамі і г.д. Чакаецца, што на выхадзе атрымаюцца пэўныя вынікі: вучні, якія валодаюць большымі, чым раней, ведамі і з’яўляюцца больш кампетэнтнымі, лепшымі будуць вынікі тэстаў, задаволеныя настаўнікі і г.д. Але што адбываецца ўнутры скрыні? Як можна быць упэўненым, што адмысловы набор складнікаў адукацыйнага працэса прывядзе да лепшых вынікаў, калі мы не будзем хоць трошкі даследаваць, што адбываецца ўнутры? І чаму большасць рэфарматарскіх ініцыятыў, згаданых ў першым абзацы, не накіраваны на тое, каб дапамагчы і падтрымаць працу настаўнікаў у класе?

Адказ, які звычайна даюць на гэтыя пытанні, – гэта справа настаўнікаў: яны самі павінны паляпшаць працу ўнутры. Гэты адказ недастаткова добры па дзвюх прычынах. Па-першае, як мінімум, ёсць верагоднасць, што некаторыя змены на ўваходзе могуць быць контрпрадуктыўнымі і зробяць цяжэйшым для настаўнікаў павышэнне стандартаў. Па-другое, падаецца дзіўным і нават несумленным пакідаць найцяжэйшы кавалак працы па павышэнні стандартаў цалкам настаўнікам. Калі існуюць шляхі непасрэднай дапамогі і падтрымкі настўнікаў ў штодзённым паляпшэнні навучання ў класе з боку распрацоўшчыкаў рэформаў і іншых асобаў, тады, канешне, імі патрэбна рашуча кіравацца.

Гэты артыкул пра тое, што адбываецца ўнутры чорнай скрыні. Мы засяроджваем нашу ўвагу на адным аспекце навучання: актыўнай ацэнцы. Але мы пакажам, што гэты аспект з’яўляецца рухавіком эфектыўнага навучання.

Аргумент

Мы пачынаем з яўнага, відавочнага палажэння, што выкладанне і навучанне павінны быць інтэрактыўнымі. Настаўнікам патрэбна ведаць пра вучнёўскі прагрэс і складанасці ў навучанні, каб яны маглі адаптаваць сваю ўласную дзейнасць да патрэбаў вучняў – патрэбаў, якія часта непрадказальныя і змяняюцца ад аднаго вучня да другога. Настаўнікі могуць даведацца пра тое, што ім трэба ведаць, рознымі шляхамі, у тым ліку з дапамогай назірання, дыскусіі ў класе і чытання вучнёўскіх пісьмовых работ.

Мы ўжываем асноўны тэрмін ацэнка, называючы тую дзейнасць настаўнікаў і вучняў у ацэньванні саміх сябе, што дае інфармацыю, якая выкарыстоўваецца ў якасці зваротнай сувязі для мадыфікацыі дзейнасці па выкладанні і навучанні. Такая ацэнка ператвараецца ў актыўную ацэнку, калі яна выкарыстоўваецца для адаптацыі выкладання, каб яно на самой справе адпавядала патрэбам вучняў.[2]

Ва ўсім гэтым няма анічога новага. Усе настаўнікі ажыццяўляюць ацэньванне на кожным уроку. Аднак ёсць тры важныя пытанні па гэтым працэсе, на якія мы шукаем адказ:



  • Ці ёсць сведчанні пра тое, што актыўная ацэнка павышае стандарты?

  • Ці ёсць доказы таго, што ёсць месца для паляпшэнняў?

  • Ці ёсць яснасць у тым, як палепшыць актыўную ацэнку?

Прыняўшыся за пошук адказаў на гэтыя пытанні, мы правялі вялікі агляд даследчай літаратуры. Мы праглядзелі мноства кніг і перыядычных выданняў, больш за 160 часопісаў за апошнія 9 год і мы вывучылі ранейшыя агляды даследаванняў. Гэты працэс уключаў ў сябе даследававанне 580 артыкулаў. Мы падрыхтавалі доўгі агляд, выкарыстаўшы 250 з гэтых крыніцаў, які быў апублікаваны ў спецыяльным выданні часопіса “Assessment in Education ( “Ацэнка ў адукацыі”), разам з каментарамі да нашай работы ад вядучых экспертаў ў адукацыі з Аўстраліі, Швейцарыі, Ганконга, Лесота і ЗША. [3]

Выснова, да якой мы прыйшлі падчас нашага даследавання, – гэта, што адказам на ўсе 3 пытанні з’яўляецца безумоўна “так”. У трох наступных раздзелах мы акрэслім прыроду і сілу доказаў, якія пацвярджаюць гэтую выснову. Тым не менш, мы прадстаўляем тут агляд, а таму наш гэкст падасца моцным ў плане сцверджання, але слабым у плане дэталяў іх абгрунтаванняў. Мы даводзім, што гэтыя сцверджанні грунтуюцца на доказах і гэта абгрунтаванне добра напоўнена дэталямі ў доўгім аглядзе, на якім заснаваны гэты артыкул.

Мы думаем, што тры наступныя раздзелы ілюструюць моцныя прыклады, якія ўрады, іх структуры, школьныя адміністрацыі і прафесійныя педагогі мусяць вывучаць вельмі ўважліва, калі яны сапраўды сур’ёзна зацікаўленыя ў павышэнні стандартаў адукацыі.Тым не менш, мы таксама прызнаем шырокараспаўсюджаны факт, што фундаментальныя змены ў адукацыі могуць быць дасягнуты толькі паступова і павольна – праз праграмы прафесійнага развіцця, якія заснаваны на існуючай паспяховай практыцы. Такім чынам, мы не сцвярджаем, што актыўная ацэнка – гэта яшчэ адно ўніверсальнае рашэнне для адукацыі. Падыходы, якія мы разглядаем, занадта складаныя і занадта цесна звязаныя і з цяжкасцямі ў практыцы на ўроку, і з меркаваннямі, якіх прытрымліваецца дзяржаўная палітыка. У апошнім раздзеле мы сутыкнемся з гэтай складанасцю і паспрабуем акрэсліць стратэгію дзеяння.

Ці актыўная ацэнка павышае стандарты?

Навуковы артыкул, які быў апублікаваны ў 1986 годзе, быў сканцэнтраваны ў асноўным на ацэначнай дзейнасці ў класе для дзяцей з лёгкімі разумовымі цяжкасцямі і даследаваў вялікую колькасць інавацый, з якіх было абрана для разгляду 23 [4]. Гэтыя інавацыі былі абраныя, таму што яны адпавядалі ўмовам, паводле якіх колькасныя паказчыкі вынікаў адукацыі былі атрыманы як для груп, ўключаных у інавацыі, так і не ўключаных. З гэтага моманту публікавалася ўсё больш і больш прац, якія такім жа чынам апісвалі дакладныя колькасныя эксперыменты. Наш уласны агляд абраў як мінімум яшчэ 20 даследаванняў (колькасць залежыць ад ступені строгасці прымянення шэрагу крытэраў). Усе гэтыя даследаванні паказваюць, што інавацыі, якія ўключаюць пашырэнне практыкі прымянення актыўнай ацэнкі, прыводзяць да значных і часта ўстойлівых навучальных дасягненняў. Гэтыя даследаванні вар’іруюццца ва ўзроставых групах ад 5-гадовых дзяцей да студэнтаў універсітэтаў, ахопліваюць некалькі школьных прадметаў у некалькіх краінах.

Для даследчых мэтаў навучальныя дасягненні гэтага тыпу вымяраюцца шляхам параўнання сярэдніх паляпшэнняў вынікаў тэстаў вучняў, уключаных ў інавацыю, з шэрагам вынікаў, якія былі атрыманы для тыповых групаў вучняў па гэтых жа самых тэстах. Адносіны першага да другога назавем памерам эфекту. Тыповы памер эфекту эксперыментаў па актыўнай ацэнцы быў паміж 0,4 і 0,7. Ен вышэйшы, чым у большасці другіх спосабаў адукацыйных уздзеянняў на вучняў.

Наступныя сведчанні адлюстроўваюць практычныя вынікі інавацыйнай працы:



  • памер эфекту, роўны 0,4, азначае, што у сярэдняга вучня, уключанага ў інавацыю, рэгіструюцца такія ж дасягненні, як і ў вучняў з лепшых 35% навучэнцаў, не ўключаных у інавацыю;

  • у апошніх параўнальных інтэрнацыянальных даследаваннях па матэматыцы дасягненне памеру эфекту ў 0,7 магло б павысіць адзнакі вучняў з сярэдзіны шэрагу з 41 краін (напрыклад, ЗША) да адной з пяці лепшых. [5]

Многія з гэтых даследаванняў прыводзяць да іншай важнай высновы: якасная актыўная ацэнка дапамагае вучням з горшымі дасягненнямі больш за іншых, тым самым памяньшаючы розніцу ў дасягненнях. Разам з тым, яна таксама паляпшае агульныя дасягненні. Яскравы нядаўні прыклад гэтага – даследаванне, цалкам прысвечанае вучням з з нізкай паспяховасцю і вучням з асаблівасцямі развіцця, якое паказвае, што частая ацэначная зваротная сувязь дапамагае абедзвюм групам палепшыць навучанне.[6] Любыя набыткі для такіх вучняў асабліва важныя. Больш за тое, вучні, якія прыходзяць і бачаць сябе няздольнымі навучацца, звычайна перастаюць успрымаць школу сур’ёзна. Многія пачынаюць парушаць дысцыпліну ў класе, іншыя пачынаюць прагульваць. Верагодна, што такія маладыя людзі аддаляюцца ад грамадства і становяцца крыніцамі і ахвярамі сур’ёзных сацыяльных праблем.

Такім чынам становіцца ясным, што мы атрымліваем значныя навучальныя дасягненні. Той факт, што дасягненні былі здабытыя рознымі метадамі, якія маюць агульную рысу – эфектыўна прымененую актыўную ацэнку – паказвае, што гэта рыса адказная, хаця б часткова, за поспех у навучанні. Тым не менш, з гэтага не вынікае, што такіх жа вынікаў будзе лёгка дасягнуць у шырокім маштабе ў звычайным класе. З аналізу мноства дакладаў, якія мы вывучалі, можна зрабіць наступныя высновы:



  • Неабходны пошук шляхоў паляпшэння зваротнай сувязі паміж навучэнцамі і настаўнікамі, шляхоў, якія патрабуюць значных зменаў у класнай практыцы.

  • У падмурках розных метадаў ляжаць уяўленні пра тое, што спрыяе эфектыўнаму навучанню – у прыватнасці, дапушчэнне, што вучні павіны быць актыўна ўключаныя ў навучальны працэс.

  • Для таго, каб ацэнка была актыўная, патрэбна дапасаваць выкладанне да навучання, таму важнай умовай павышэння якасці навучання з’яўляецца прафесійны рост настаўнікаў.

  • Шляхі, якімі ацэнка можа ўздзейнічаць на матывацыю і самапавагу (пачуццё ўласнай годнасці) вучняў і выгоды ад ангажавання вучняў ў самаацэньванне, заслугоўваюць пільнай увагі.

Ці ўсё так добра ў рэальнай практыцы, ці ёсць патрэба для паляпшэння адукацыйнага працэсу?

Ёсць мноства сведчанняў з даследаванняў, што штодзённая практыка ацэньвання ў класе акружана праблемамі і недахопамі, што паказваюць наступныя цытаты.



  • “Выстаўленне адзнак звычайна справядлівае, але часта яно не можа прапанаваць інструкцыю, як можна палепшыць работу. У істотнай меншасці выпадкаў выстаўленне адзнак правакуе заніжаныя дасягненні і заніжаныя чаканні, таму што яно з’яўляецца занадта шчодрым ці несфакусаваным. Інфармацыя пра выкананне работы вучнем, якую атрымліваюць настаўнікі, выкарыстоўваецца недастаткова, каб даць інфармацыю для паляпшэння працы вучняў”, - згодна інспектарскага дакладу аб сярэдняй адукацыі ў Злучаным Каралеўстве. [7]

  • “Чаму распаўсюджанне і абгрунтванне актыўнай ацэнкі ў навуцы такія слабыя?” – задаюць пытанне ў даследаванні настаўнікаў прыродазнаўчых навук у сярэдняй школе ў Злучаным Каралеўстве. [8]

  • “На самой справе, яны кідаюць словы на вецер аб актыўнай ацэнцы, але лічаць, што гэта нерэальна ў кантэксце сучаснай адукацыі” – сцвярджае даследаванне канадскіх настаўнікаў сярэдняй школы. [9]

  • “Вышэйакрэсленая практыка ацэньвання не ўвайшла ў звычку, нягледзячы на тое, што такога кшталту падыходы цяпер шырока падтрымліваюцца ў прафесійнай літаратуры”, – згодна агляду практыкі ацэньвання ў школах ЗША. [10]

Найбольш важныя складанасці з ацэньваннем ўзнікаюць вакол трох рэчаў.

Першая праблема – эфектыўнае навучанне.



  • Тэсты, якімі карыстаюцца настаўнікі, спрыяюць механічнаму завучванню і павярхоўнаму навучанню, нават калі настаўнікі кажуць, што хочуць развіць разуменне; падаецца, што многія настаўнікі не ўсведамляюць гэту непаслядоўнасць.

  • Пытанні і іншыя метады, якімі карыстаюцца настаўнікі, не распаўсюджваюцца сярод іншых настаўнікаў гэтай жа школы, і яны крытычна не разглядаюцца на прадмет таго, што яны на самой справе ацэньваюць.

  • Сярод настаўнікаў пачатковай школы, у прыватнасці, існуе тэндэнцыя надаваць асаблівае значэнне аб’ёму работы і не заўважаць якасць яе выканання.

Наступная праблема – негатыўны ўплыў.

  • Выстаўленню адзнак і ацэначнай функцыі надаецца зашмат увагі, у той час, як карысным парадам вучням і рэалізацыі навучальнай функцыі – недастаткова.

  • Выкарыстоўваюцца падыходы, у якіх вучні параўноўваюцца паміж сабой. Падаецца, што галоўнай мэтай гэтых падыходаў з’яўляецца хутчэй спаборніцтва, чым персанальнае ўдасканаленне. У выніку ацэначная зваротная сувязь вучыць непаспяховых вучняў, што ім не хапае “здольнасцяў”, што вымушае іх прыйсці да высновы, што яны не здольныя да навучання.

Трэцяя праблема – адміністратыўная роля ацэнкі.



  • Падаецца, што зваротная сувязь (ад настаўнікаў да вучняў) служыць сацыяльнай і адміністратыўнай функцыі і часта прапускае навучальную функцыю.

  • Настаўнікі часта здольныя прадказаць вынікі вучняў па знешніх тэстах, таму што іх уласныя тэсты імітуюць іх, але ў той жа самы момант настаўнікі ведаюць вельмі мала пра навучальныя патрэбы сваіх вучняў.

  • Запаўненню табеля адзнак надаецца большы прыярытэт, чым аналізу працы вучняў з мэтай убачыць навучальныя патрэбы; больш за тое, некаторыя настаўнікі не звяртаюць аніякай увагі на адзнакі, якія ставілі папярэднія настаўнікі.

Канешне, не ўсе гэтыя праблемы характэрныя для кожнага ўрока і настаўніка. Насамрэч, ёсць шмат школ і класаў, якіх гэтыя прыклады зусім не тычацца. Тым не менш, гэтыя агульныя высновы былі зробленыя даследчыкамі, якія збіралі факты праз назіранні, інтэрв’ю, апытанні з розных школ у некалькіх краінах, уключна з ЗША.

Развіццё нацыянальнай палітыкі ацэньвання ў Англіі і Ўэльсе на працягу апошняга дзесяцігоддзя адлюстроўвае цяжкасці, якія перашкаджаюць развіццю палітыкі падтрымкі актыўнай ацэнкі. Рэкамендацыі дзяржаўнай камісіі ў 1988 г. [11], ўсе наступныя пастановы дзяржаўнай палітыкі падкрэслівалі важнасць актыўнай ацэнкі, якую павінны рабіць настаўнікі. Тым не менш, адказныя за выкананне дзяржаўнай палітыкі па ацэнцы не мелі стратэгіі ні ў кірунку вывучэння, ні ў кірунку развіцця актыўнай ацэнкі настаўнікаў і не зрабілі нічога большага, чым выдзеліць невялічкую частку сваіх рэсурсаў на такую работу. [12] Большасць даступных рэсурсаў і большасць грамадскай і палітычнай увагі былі сфакусаваныя на нацыянальныя знешнія тэсты. У той час, як настаўніцкімі ўнёскамі ў гэтыя “падсумавальныя ацэнкі” надалі нейкі фармальны статус, амаль аніякай увагі не звярталася на ход і вынікі актыўнай ацэнкі. Больш за тое, праблема адносінаў паміж настаўніцкай роляй у актыўнай і падсумавальнай ацэнках не атрымала аніякай увагі.

Магчыма, што многія з гэтых абавязкаў укаранілі з верай ў тое, што актыўная ацэнка – не праблема, ўжо зараз яна ўвесь час адбываецца і было патрэбна не больш за фармальнае прыняцце яе існавання. Тым не менш, ясна, што палітыка ў галіне адукацыі накіравана на тое, каб знешняе тэставанне для падтрымання спаборніцтва мела першасны прыярытэт, у той час, як абавязкі, звязаныя з актыўнай ацэнкай, былі маргінальнымі. Як зазначылі даследчыкі па ўсім свеце, высокія працэнты па знешніх тэстах заўжды дамінуюць над выкладаннем і ацэнкай. Аднак, яны даюць настаўнікам слабыя мадэлі для актыўнай ацэнкі, таму што маюць абмежаваную функцыю падсумавання агульных дасягненняў, а не функцыю паглыбленай дыягностыкі. Калі прыняць гэта як факт, наўрад ці будзе сюрпрызам тое, што мноства даследаванняў рэалізацыі адукацыйных рэформ у Злучаным Каралеўстве паказалі, што актыўную ацэнку “неабходна сур’ёзна развіваць”. [13] Азіраючыся на мінулае, мы можам убачыць, што правал ў разуменні патрэбы ў рэальнай падтрымцы актыўнай ацэнкі і правал ва ўзяцці адказнасці за развіццё такой падтрымкі былі сур’ёзнымі памылкамі.

У ЗША падобны ціск адчуваўся з боку палітычных плыняў, якія кіраваліся недаверам да настаўнікаў і надзеяй на тое, што знешняе тэставанне само па сабе палепшыць навучанне. Такія расколатыя адносіны паміж тымі, хто вызначае адукацыйную палітыку, і прафесійнымі педагогамі не з’яўляюцца непазбежнымі – насамрэч, многія краіны з зайздроснымі дасягненнямі ў адукацыі ўпраўляюцца палітыкамі, якая дэманструюць больш увагі і дапамогі настаўнікам. У той час, як сітуацыя ў ЗША значна больш разнастайная, чым ў Англіі ці Ўэльсе, эфекты высокапрацэнтнага дзяржаўнага тэставання вельмі падобныя да эфектаў знешніх тэстаў ў Злучаным каралеўстве. Больш за тое, традыцыйная надзея на тэставанне з некалькімі правільнымі адказамі ў ЗША – не распаўсюджанага ў Злучаным Каралеўстве – абвастрыла негатыўны ўплыў такой палітыкі на якасць навучання ў класе.



Як мы можам палепшыць актыўную ацэнку?

Самапавага вучняў. Даклад са школ ў Швейцарыі паведамляе, што “ вялікая колькасць вучняў задавальняюцца тым, што ёсць. Кожны настаўнік, які хоча практыкаваць актыўную ацэнку, мусіць перабудаваць свае пагадненні з вучнямі пра навучанне такім чынам, каб супрацьстаяць падобным звычкам сваіх навучэнцаў”. [14]

Канчатковы карыстальнік ацэначнай інфармацыі, якая выбіраецца з мэтай паляпшэння навучання, – гэта вучань. Ёсць станоўчыя і адмоўныя бакі гэтага факту. Негатыўны бок ілюструецца папярэдняй цытатай. Калі атмасфера ў класе засяроджана на ўзнагародах, “залатых зорках”, адзнаках ці ранжыраванні класа, тады вучні хутчэй шукаюць шляхі атрымання найлепшых адзнак, чым паляпшаюць сваё навучанне. Як паказана, гэта спараджае тое, што, калі ёсць выбар, вучні пазбягаюць складаных заданняў. Яны таксама трацяць свой час і энэргію шукаючы ключы з “правільнымі адказамі”. Насамрэч, многія пачынаюць з неахвотай задаваць пытанні, бо баяцца правалу. Вучні, якія сутыкаюцца са складанасцямі, пачынаюць верыць, што ў іх не хапае здольнасцяў, і гэта меркаванне вядзе іх да таго, што яны атаесамляюць свае складанасці з дэфектамі ў іх саміх, з якімі яны мала што могуць зрабіць. Таму яны перастаюць прыкладаць намаганні для навучання, якое вядзе толькі да расчаравання, спрабуюць пабудаваць сваю самапавагу, знайсці самарэалізацыю іншым чынам.

Станоўчы бок таго, што вучні ёсць галоўнымі карыстальнікамі інфармацыі, сабранай з дапамогай актыўнай ацэнкі, заключаны ў тым, што негатыўных вынікаў – такіх, як зацыкленнасць на спаборніцтве і страх правалу з боку непаспяховых вучняў, – можна пазбегчы. Усё што патрэбна – гэта культывацыя поспехаў, заснаваная на веры ў тое, што ўсе вучні могуць іх дасягнуць. У гэтым выпадку, актыўная ацэнка можа быць моцнай зброяй, калі ёй карыстаюцца належным чынам. У той час, як актыўная ацэнка можа дапамагчы ўсім вучням, яна прыносіць найлепшыя вынікі непаспяховым вучням праз канцэнтрацыю на спецыфічных праблемах ў іх рабоце і прадастаўленне ім яснага разумення, што не так і як гэта выправіць. Вучні могуць прыняць і працаваць з гэтым пасланнем, калі яны не перагружаныя думкамі пра здольнасці, спаборніцтва і параўнанне з іншымі. У заключэнні, гэты пасыл можна сфармуляваць наступным чынам: зваротная сувязь для любога вучня не мусіць быць пра яго канкрэтныя якасці, а якасці яго работы і ўтрымліваць у сабе параду, як ён ці яна можа палепшыць свае вынікі, але мусіць пазбягаць параўнання з іншымі навучэнцамі.

Самаацэнка вучняў. Многія паспяховыя інавацыі маюць самаацэнку і экспертную ацэнку вучняў як шлях паляпшэння актыўнай ацэнкі, і такая работа дасягнула пэўнага поспеху ў вучняў ва ўзросце ад 5 год і старэй. Гэта сувязь актыўнай ацэнкі і самаацэнкі невыпадковая, насамрэч, гэта непазбежна.

Каб патлумачыць апошнюю думку, нам неабходна спачатку зазначыць, што галоўнай праблемай, якая закранае тых, хто выкарыстоўвае самаацэнку, з’яўляецца недаставернасць і ненадзейнасць. Вучні звычайна сумленныя і надзейныя ў ацэньванні сябе і адзін аднаго, яны могуць нават быць занадта крытычнымі да сябе. Галоўная праблема – гэта тое, што вучні могуць ацаніць сябе толькі, калі яны маюць дастаткова яснае ўяўленне аб мэтах, якія яны павінны дасягнуць у працэсе навучання. Нечакана і сумна, што многія вучні не маюць такога ўяўлення, яны, аказваецца, прызвычаіліся да ўспрымання выкладання ў класе як да адвольнай паслядоўнасці практыкаванняў, без аніякай рацыянальнай канструкцыі. Каб пераадолець гэтую мадэль пасіўнага ўспрыняцця, неабходна цяжка і доўга працаваць. Калі вучні ўсё ж атрымліваюць агульнае ўяўленне, разумеюць і прымаюць мэты, то яны становяцца больш актыўнымі і больш эфектыўнымі навучэнцамі. Больш за тое, іх уласнае ацэньванне становіцца аб’ектам дыскусіі іх з настаўнікамі і паміж сабой і гэта дыскусія далей спрыяе змене іх меркавання, што ёсць неабходным для добрага навучання.

Такім чынам, самаацэнка вучняў далёкая ад таго, каб быць раскошай, а насамрэч, з’яўляецца неад’емным кампанентам актыўнай ацэнкі.

Звернемся да зваротнай сувязі пра поспехі вучняў. Яна мае 3 элементы: усведамленне жаданага выніку, сведчанні пра цяперашні стан і пэўнае разуменне шляхоў памяншэння адлегласці паміж першым і другім [15]. Усе тры элементы мусяць быць зразумелымі для кожнага вучня, перад тым як ён зможа пачаць дзейнічаць для таго, каб палепшыць навучанне.

Такі аргумент не супярэчыць больш агульным ідэям, ўстаноўленым даследаваннямі пра тое, якім чынам людзі навучаюцца. Новыя ідэі не мусяць быць проста праглынутымі і складзенымі асобна. Яны мусяць быць асіміляванымі адносна ўжо існуючых ідэй. Новае і старое можа быць несумяшчальным і нават канфліктуючым, але розніца мусіць быць пераадолена з дапамогай асэнсаваных дзеянняў з боку навучэнца. Разуменне таго, што ёсць новыя мэты навучання, з’яўляецца важнай часткай працэсу асіміляцыі. Такім чынам, мы прыходзім да высновы: калі мы хочам, каб актыўная ацэнка была прадуктыўнай, вучняў неабходна трэніраваць ў самаацэньванні, для таго, каб яны маглі зразумець галоўныя мэты свайго навучання, і, такім чынам, зразумець, што ім патрэбна, каб гэтых мэтаў дасягнуць.

Эвалюцыя эфектыўнага выкладання. Навуковыя даследаванні, на якія мы спасылаліся вышэй, вельмі ясна паказваюць, што эфектыўныя праграмы актыўнай ацэнкі ўключаюць у сябе значна больш, чым простае дапаўненне некаторымі назіраннямі і тэстамі існуючай праграмы. Яны патрабуюць пільнага даследавання ўсіх галоўных кампанентаў адукацыйнага працэсу.

Каб пачаць працаваць па актыўнай ацэнцы, важна правільна выбраць заданні для працы ў класе і дома. Заданні павінны быць апраўданы у плане навучальных мэтаў, якім яны служаць. Вучні могуць добра працаваць, толькі калі прадугледжана для іх магчымасці абмеркаваць тое, як паляпшыць іх разуменне. Дыскусіі, назіранні за дзеяннямі і выстаўленне адзнак па пісьмовых работах могуць быць выкарыстаны для прадастаўлення такіх магчымасцяў. Але тады важна ўважліва паслухаць размову, ці паглядзець пісьмовую работу ці дзеянні, праз якія вучні развіваюць і выражаюць стан свайго разумення. Таму мы прытрымліваемся таго, што магчымасці для вучняў выказваць сваё разуменне мусяць быць ўбудаваныя ў любую частку выкладання, бо гэта распачне працэс узаемадзеяння, праз якое актыўная ацэнка дапамагае навучанню.

Дыскусіі, у якіх вучні скіроўваюцца да абмеркавання свайго разумення, па-свойму важныя як дапамога ў павелічэнні ведаў. Дыялог прадастаўляе настаўніку магчымасць адказаць на думку вучня і пераарыентаваць яе. Тым не менш, існуюць ясна зазначаныя прыклады такіх дыскусій, у якіх настаўнікі падсвядома адказваюць такім чынам, што гэта пагаршае далейшае навучанне вучня. Што гэтыя прыклады маюць агульнага, дык гэта тое, што настаўнік шукае пэўны адказ і яму не стае гнуткасці ці ўпэўненасці, каб справіцца з нечаканым. Таму настаўнік спрабуе накіраваць вучня да чаканага адказу. З дапамогай такіх маніпуляцый настаўнік адсейвае любыя незвычайныя, часта абдуманыя, але неартадаксальные спробы вучняў выпрацаваць свае ўласныя адказы. Праз час вучні разумеюць гэты пасыл так: ім не патрэбна дадумвацца да сваіх уласных адказаў. Сутнасць практыкавання – дадумацца (ці здагадацца), які адказ чакае пачуць ці пабачыць настаўнік.

Асаблівай рысай размовы паміж настаўнікам і вучнямі з’яўляюцца пытанні настаўніка. Гэты натуральны і просты шлях праверкі навучання часта непрадуктыўны. Адна са звычайных праблем – настаўнік не чакае пасля пытання дастаткова доўга для таго, каб вучні змаглі прадумаць свае адказы. Калі настаўнік адказвае на сваё ўласнае пытанне праз ўсяго адну ці дзве секунды, і калі недапушчальна і хвіліна цішыні, няма магчымасці таго, што вучань можа прадумаць, што сказаць.

Гэта прыводзіць да двух наступстваў. Першае, з-за таго, што толькі на пытанні адносна фактаў можна даць адказы ў кароткі час, яны дамінуюць. Другое гэта тое, што вучні нават не спрабуюць прадумаць адказ. Бо яны ведаюць, што адказ будзе праз некалькі секунд за пытаннем і няма аніякай нагоды старацца. Таксама распаўсюджана тое, што на пытанні настаўніка адказваюць толькі некалькі чалавек з класа. Астатнія пакідаюць гэту задачу на гэтых некалькіх, ведаючы, што яны не могуць адказаць так жа хутка і не хочуць рызыкаваць зрабіць памылку публічна. Таму настаўнік паніжае ўзровень пытанняў і прымае адказы ад невялікай колькасці вучняў, каб урок ішоў, нягледзячы на тое, што ён адарваны ад разумення большасці класа. Дыялог пытанне-адказ становіцца рытуалам.

Існуе некалькі шляхоў разрывання гэтага кола. Яны ўключаюць у сябе прадастаўленне вучням часу для адказу; заданне абмеркаваць свае думкі ў парах ці маленькіх групах і каб адзін вучань выказаўся ад імя групы; прадастаўленне вучням выбару сярод розных варыянтаў адказаў і просьба прагаласаваць за адзін з іх; заданне напісаць свае адказы і потым зачытаць некалькі выбарачна і г.д. Самае важнае, каб любы дыялог правакаваў абдуманую рэфлексію, дзе ўсе вучні могуць быць заахвочаны прыняць удзел, бо толькі тады актыўная ацэнка можа пачаць працаваць. Карацей кажучы, дыялог паміж вучнямі і настаўнікамі мусіць быць абдуманым, рэфлексіўным, засяроджаным на даследаванні разумення і праведзеным так, каб усе вучні мелі магчымасць падумаць і выказаць свае ідэі.

Тэсты ў класе і тэсты і іншыя практыкаванні, зададзеныя на дом, таксама з’яўляюцца важным сродкам актывацыі зваротнай сувязі. Добры тэст можа быць прычынай для навучання. Лепей рабіць частыя кароткія тэсты, чым рэдкія даўгія. Любое новае вывучанае павінна спачатку быць пратэставана на працягу тыдня пасля першага знаёмства з тэмай, але больш частыя тэсты з’яўляюцца контрпрадуктыўнымі. Якасць тэстаў – г. зн. як яны стасуюцца з галоўнымі мэтамі навучання і ці якасна перадаюць інфармацыю вучням – таксама патрабуе пільнага даследавання. Добрыя пытанні цяжка сфармуляваць, і настаўнікі павінны супрацоўнічаць і прыцягваць знешнія рэсурсы, каб скласці такія пытанні.
Калі ёсць удалыя пытанні, вельмі важна забяспечыць якасць зваротнай сувязі. Навуковыя даследаванні паказалі, што, калі вучням толькі выстаўляюць адзнакі, яны не маюць карысці ад зваротнай сувязі. Горшы сцэнар – гэта калі некаторыя вучні, якія атрымалі нізкія адзнакі ў гэты раз, таксама мелі нізкія адзнакі ў мінулы раз і прыходзяць да чакання нізкіх адзнак у наступны раз. Гэта кола паўторнага правалу становіцца часткай агульнага меркавання гэтых вучняў і іх настаўніка. Было паказана, што зваротная сувязь паляпшае навучанне, калі дае кожнаму вучню спецыяльную інструкцыю пра моцныя і слабыя бакі, пажадана без аніякіх адзнак. Таму вельмі важна, пра вынікі тэста паведамлць вучням такім чынам, каб яны маглі ідэнтыфікаваць свае моцныя і слабыя бакі. Вучням неабходна даваць сродкі і магчымасці працаваць з прыкладамі іх складанасцяў. Для фармальных мэтаў тэст напрыканцы раздзела ці навучальнага модуля не мае сэнсу; ужо запозна працаваць з вынікамі. Мы прыходзім да высновы, што зваротная сувязь па тэстах, працы ў класе і хатніх заданнях павінна прадаставіць кожнаму вучню інструкцыю, як палепшыць свае вынікі, і кожнаму вучню неабходна даць дапамогу і магчымасць працаваць над гэтым паляпшэннем.

Усе гэтыя выказванні робяць ясным, што няма аднаго лёгкага шляху паляпшэння актыўнай ацэнкі. Але агульным з’яўляецца тое, што настаўніцкі падыход павінен пачынацца з таго, што ён мусіць быць рэалістычным і сутыкнуцца з пытаннем “Ці я насамрэч ведаю дастаткова пра разуменне маіх вучняў, каб быць здольным дапамагчы кожнаму з іх?”

Вялікая колькасць працы, якую мусіць рабіць настаўнік, каб эфектыўна карыстацца актыўнай ацэнкай, можа павялічыць складанасці. Некаторыя вучні будуць супраціўляцца спробам змяніць звычайную руціну, бо кожная такая змена некамфортная, і спроба думаць за сябе (а не толькі працаваць з большымі высілкамі) можа быць жахлівай пагрозай для многіх. Нельга чакаць, што вучні павераць у каштоўнасць гэтых змен для іх навучання да таго, як яны сутыкнуцца з выгодамі ад гэтых змен. Больш за тое, многія ініцыятывы, якія патрэбны, забіраюць болей часу ўрока, асабліва, калі цэнтральнай мэтай з’яўляецца змяненне пункту гледжання на навучанне і метады працы вучняў. Таму настаўнікі мусяць рызыкаваць, калі вераць, што такія часовыя інвестыцыі прывядуць да ўзнагарод у будучым, а “дастаўка” і “адкрыццё” ведаў з нізкім разуменнем не маюць сэнсу і могуць нават пашкодзіць.

Настаўнікі павінны ведаць пра дзве базавыя рэчы, якія з’яўляюцца крыніцай шматлікіх праблем, звязаных з пераходам да сістэмы актыўнай ацэнкі. Першая – гэта тое, што кожны настаўнік мае сваё меркаванне пра навучанне. Калі настаўнік мяркуе, што веды мусяць перадавацца і вывучацца, што разуменне наступіць пазней, і што яснасць апісання, якая суправаджаецца ўзнагародамі за цярплівае ўспрыманне, неабходна для добрага выкладання, тады актыўная ацэнка хутчэй за ўсё непатрэбна. Тым не менш, большасць настаўнікаў прымаюць шырокія доказы таго, што гэта мадэль перадачы не працуе, нават калі яе ацэньваць па яе ўласных крытэрыях, і таму хочуць стаць прыхільнікамі інтэрактыўнага выкладання. Актыўная ацэнка з’яўляецца важнейшым кампанентам такой інструкцыі. Мы не імкнемся сказаць, што індывідуалізаванае, “адзін-на-адзін”, выкладанне - гэта адзінае вырашэнне. Мы хутчэй маем на ўвазе, што ў класе неабходна ўсталяваць культуру апытання і глыбокага абдумвання, дзе вучні вучацца праз агульную дыскусію з настаўнікамі і аднакласнікамі. Тут становіцца вельмі ясным непадзельнасць практык інструкцыі і актыўнай ацэнкі.

Другая рэч, якая можа стварыць праблемы для настаўнікаў, якія хочуць пераняць інтэрактыўную мадэль выкладання і навучання, звязаная з меркаваннямі настаўнікаў аб патэнцыяле ўсіх вучняў да навучання. Каб удакладніць гэтае выказванне, перафармулюем яго такім чынам: з аднаго боку ёсць пункт гледжання “фіксаванага IQ” – меркаванне, што кожны вучань мае фіксаваныя, спадчынныя разумовыя здольнасці, якія не могуць быць значна змененыя праз навучанне ў школе. З іншага боку, ёсць пункт гледжання “некранутага патэнцыяла” – меркаванне, што так званыя здольнасці – гэта комплекс навыкаў, якім можна навучыцца. Тут, мы прытрымліваемся меркавання, што ўсе вучні могуць вучыцца больш эфектыўна, калі магчыма шляхам дакладнай прапрацоўкі прыбраць складанасці ў навучанні: і правалы ў ведах, і тое што некаторыя вучні згубілі ўпэўненасць у сваіх сілах, і камбінацыю першага і другога. Ясна, што праўда ляжыць паміж дзвюма гэтымі скрайнасцямі, але факт, што шляхі ўпраўлення актыўнай ацэнкай, якія працуюць з меркаваннем “некранутага патэнцыяла” насамрэч дапамагаюць ўсім вучням навучацца і могуць даць асаблівую дапамогу тым, хто раней змагаўся і стараўся з усіх сіл.

Палітыка і практыка

Перспектыва змянення палітыкі. Трэба ставіць пытанне аб важнасці змены прынцыпаў ацэнкі на нацыянальным і лакальным узроўнях. Стымуляванне тэставання, як важнага кампанента для ўсталявання канкурэнтназдольнага рынку ў адукацыі, можа быць вельмі шкодным. Змена акцэнта на пастаноўку мэтаў для ўсіх, дзе ацэнка прадастаўляе крытэрыі, каб дапамагчы праверыць вучнёўскя дасягненні, з’яўляецца больш сталай пазіцыяй. Таму мы тут прытрымліваемся меркавання, што зараз неабходна рухацца далей, факусавацца на нутро “чорнай скрыні” і даследаваць патэнцыял ацэнкі ў павышэнні стандартаў непасрэдна як неад’емную частку навучальнай дзейнасці кожнага навучэнца.

З гэтага вынікае, што неабходныя некаторыя змены. Па-першае, адукацыйная палітыка павінна прызнаць ў якасці галоўнага месца павышэння стандартаў урок, а значыць, найбольшы прыярытэт неабходна надаваць стымуляванню і падтрымцы зменаў ў класным пакоі. Спробы палепшыць стандарты шляхам рэфармавання ўнёскаў і вымярэння вынікаў, якія выходзяць з чорнай скрыні -- класнага пакою, могуць быць карыснымі, але яны недастатковыя самі па сабе. Насамрэч, іх карысць можна вымераць толькі ў свеце іх эфектаў ў класе.

Довады, якія мы тут прэзентавалі, кажуць пра тое, што ясным і прадуктыўным шляхам для ўсталявання палітыкі, накіраванай на класны пакой, было б паляпшэнне актыўнай ацэнкі. Гэтыя самыя довады таксама сведчаць, што для гэтага неабходна канцэнтравацца не на нейкіх маленькіх аспектах справы выкладання і навучання. Лепей канцэнтравацца на некалькіх найважнейшых элементах: якасці ўзаемадзеяння паміж настаўнікам і вучнямі, стымулах і дапамозе вучням у тым, каб яны актыўна бралі адказнасць за сваё навучанне, адмысловай дапамозе, неабходнай для выцягвання вучняў з пасткі “непаспяховасці”, развіцці уменняў і ўстановак для навучання на працягу ўсяго жыцця. Развіццё і паляпшэнне актыўнага ацэньвання, якое пад сілу ўсім настаўнікам, можа паспрыяць ў вялікай ступені павышэнню стандартаў ўсімі гэтымі шляхамі.

Чатыры крокі да рэалізацыі. Калі мы прымаем вышэйзгаданыя аргументы, што патрэбна рабіць? Прапановы, змешчаныя ніжэй, не выцякаюць наўпрост з нашага аналізу даследаванняў ацэнкі. Яны дапасаваныя да яго галоўных высноваў, але яны таксама кіруюцца больш агульнымі крыніцамі. [16]

З адной скрайнасці, можна патрабаваць больш даследаванняў, каб знайсці, як найлепш выканаць такую работу; з іншай скрайнасці можна патрабаваць хуткіх і шырокафарматных праграм з новымі інструкцыямі, якія ўсе настаўнікі павінныя ўвесці ў практыку. Ніводная з гэтых альтэрнатываў не з’яўляецца практычнай: ў той час, як першая непатрэбна з-за дастатковасці ведаў з вынікаў даследавання, другая неапраўданая з-за недастатковасці ведаў пра практыку ў класе ў кантэксце любой школы адной краіны.



Таму паляпшэнне актыўнай ацэнкі не можа быць лёгкай задачай. Няма такой канструкцыі, якая ўмомант можа змяніць існуючую практыку з абяцаннямі хуткіх ўзнагарод. Наадварот, калі значныя ўзнагароды, абяцаныя доказамі з даследаванняў, не дасягаюцца, кожны настаўнік мусіць знайсці свае ўласныя шляхі спалучэння ўрокаў з ідэямі, зазначанымі вышэй, і атрымаць свае ўласныя мадэлі працы на ўроку, а таксама культурныя нормы і чаканні ад канкрэтнай школьнай супольнасці. [17] Гэты працэс адносна доўгі і праходзіць праз пастаянныя праграмы прафесійнага развіцця і падтрымкі. У нядаўнім міжнародным даследаванні інавацый і змен ў адукацыі, якое ахоплівае 23 праекты ў 13 краінах-членах Арганізацыі эканамічнага супрацоўніцтва і развіцця, прыйшлі да дакладна такіх жа высноваў у дачыненні да эфектыўных палітык па зменах.[18] Такія аргументы прыводзяць нас да прапановы схемы з чатырох пунктаў для развіцця настаўнікаў.

  1. Навучанне з развіцця.Настаўнікі не прымуць ідэі, якія прывабна гучаць, нягледзячы на шырокую даследчую базу, калі ідэі прэзентуюцца ў выглядзе асноўных прынцыпаў, а задача перанясення іх ў штодзённую практыку пераходзіць суцэльна да настаўнікаў. Яны жывуць занадта занятым і крохкім школьным жыццём, каб прыняцца за гэтую працу. Што настаўнікам патрэбна – гэта варыянты жыццёвых прыкладаў прымянення з практыкі настаўнікаў з якімі яны могуць сябе ідэнтыфікаваць і атрымаць ўпэўненасць, што яны змогуць працаваць лепш. Ім патрэбна ўбачыць прыклады таго, што словы “працаваць лепш” азначаюць на практыцы.

Таму змены ў настаўніцкай практыцы нельга пачынаць з вялікіх праграм трэніроўкі для ўсіх, гэта можа быць апраўдана, толькі калі можна сказаць, што ў нас ёсць дастаткова “трэнераў”, якія ведаюць, што патрэбна рабіць, што, вядома, нерэальна. Першы важны крок – усталяваць невялікую колькасць лакальных груп школ – некалькі пачатковых, некалькі сярэдніх, некалькі з цэнтра горада, некалькі з ускраін, некалькі вясковых – прычым кожная школа мусіць быць уключана ў развіццё актыўнай ацэнкі на базе школы і ў супрацоўніцтва з іншымі школамі лакальнай групы. У такім працэсе, настаўнікі на сваіх уроках будуць выпрацоўваць адказы на мноства канкрэтных пытанняў, на якія факты з прэзентацыі не могуць адказаць. Таксама вельмі важна праводзіць такое развіццё па шэрагу прадметаў, бо даследаванне адукацыі ў матэматычнай сферы вельмі розніцца ад даследаванняў у сферы моваў, якое ў сваю чаргу адрозніваецца ад сферы выяўленчага мастацтва.
Школам-удзельнікам спатрэбілася б дадатковая дапамога, каб даць іх настаўнікам час на планаванне ініцыятыў з улікам існуючых фактаў, на рэфлексію свайго вопыту па меры яго развіцця і на выпрацоўку парад для трэніроўкі другіх настаўнікаў у будучыні. У дадатак, узнікла б патрэба ў знешніх ацэншчыках, якія дапамаглі б настаўнікам ў развіцці іх дзейнасці і зборы сведчанняў яе эфектыўнасці. Відэадаследаванні працы на ўроку былі б таксама важнымі для распаўсюджвання вынаходніцтваў сярод іншых.


  1. Распаўсюд. Гэтая ступень рэалізацыі была б няспешнай напачатку – калі школам прапануюць толькі асноўнае заахвочванне і тлумачэнне некаторых значных фактаў, якімі яны маглі б скарыстацца ў межах сваёй існуючай практыкі. Высілкі на распаўсюджванне былі б больш актыўнымі, калі вынікі і рэсурсы праграм развіцця сталі б даступнымі. Потым было б неабходна трымацца стратэгіі яшчэ больш шырокага распаўсюджвання – напрыклад, адкладванне фондаў на трэніровачныя праграмы без адрыву ад работы.

Мы мусім падкрэсліць, што гэты працэс будзе непазбежна марудным. І яшчэ раз зазначым вышэйсказанае: калі моцныя узнагароды, абяцаныя фактамі, былі б гарантаваныя, кожны настаўнік павінен быў бы знайсці свой шлях спалучэння ўрокаў з ідэямі, якія былі выказаныя вышэй, і атрымаць сваю ўласную мадэль урока. Але нават з аптымальнымі трэніроўкамі і падтрымкай такі працэс зойме час.


  1. Змяншэнне перашкод. Усе асаблівасці ў сістэме адукацыі, якія перашкаджаюць развіццю актыўнай ацэнкі, неабходна даследаваць, каб пабачыць, як іх негатыўныя эфекты можна паменшыць. Звярнемся да вынікаў даследавання настаўнікаў англійскай мовы сярэдніх школ ў ЗША.

Большасць настаўнікаў ў гэтым даследаванні патрапілі ў пастку канфлікту паміж сістэмай меркаванняў і структурамі, планамі і каштоўнасцямі ўстановы. Мяжа разладу паміж імі была ў ацэнцы, якая асацыюецца з вельмі моцнымі пачуццямі небяспекі, віны, расчаравання і гневу. Гэтае даследаванне прапаноўвае думку, што ацэньванне, як яно адбываецца ў школе, далёка не проста тэхнічная праблема. Наадварот, яна глыбока сацыяльная і персанальная. [19]
Галоўны негатыўны ўплыў тут аказваюць кароткія знешнія тэсты. Такія тэсты могуць дамінаваць над працай настаўнікаў, і праз падтрымку завучвання, каб даць правільны адказ на кароткае, вырванае з кантэксту пытанне, яны могуць прывесці настаўнікаў да дзеяння супраць сваіх уласных перакананняў аб лепшых шляхах развіцця навучання іх вучняў. Бясспрэчна, усе такія тэсты не дапамагаюць. Канешне, яны граюць важную ролю ў забеспячэнні ўпэўненасці грамадства ў справаздачнасці школ. Што тычыцца непасрэднай будучыні, ў любой праграме развіцця актыўнай ацэнкі неабходна даследаваць узаемадзеянні паміж гэтымі знешнімі тэстамі і актыўнай ацэнкай, каб убачыць, як мадэлі ацэнкі, якія прадстаўляюць знешнія тэсты, можна зрабіць больш карыснымі.
Усе настаўнікі мусяць рабіць некаторую агульную ацэнку. Яны мусяць паведамляць бацькам і рабіць гадавыя справаздачы, калі класы павінны пераходзіць да новага настаўніка. Тым не менш, задача ацаніць вучняў агулам для знешніх мэтаў, вядома, адрозніваецца ад задачы ацэньвання бягучай работы з мэтай маніторынгу і паляпшэння прагрэсу. Некаторыя спрачаюцца, што гэтыя дзве ролі настолькі розныя, што ім нельга перасякацца. Мы не бачым, як гэта можна дасягнуць, калі настаўнікі абавязаныя мець пэўную долю абавязкаў для вырашэння першай задачы і браць галоўны абавязак для вырашэнння другой. [20] Тым не менш, настаўнікі дакладна сутыкаюцца з цяжкімі праблемамі, прымерваючы свае ролі па актыўным і агульным ацэньванні, і блытаніна паміж гэтымі ролямі ў галаве настаўнікаў можа перашкодзіць паляпшэнню практыкі.
Прыведзеныя тут аргументы можна прасунуць нашмат далей і зрабіць доказам таго, што настаўнікам неабходна граць нашмат большую ролю ў спрыянні агульнай ацэнцы для справаздачнасці. Адна з моцных прычын для надання настаўнікам большай ролі – гэта тое, што настаўнікі маюць доступ да праяўлення сваіх вучняў у розных кантэкстах на працягу доўгага перыяду навучання.
Гэта важная перавага, бо рабіць выбарку дасягненняў вучняў з дапамогай кароткіх практыкаванняў, выкананых ва ўмовах афіцыйнага тэставання, поўна небяспек. Цяпер ясна, што праяўленне ў любым заданні розніцца ў залежнасці ад кантэксту, у якім яно прэзентуецца. Такім чынам, некаторыя вучні, якія падаюцца няздольнымі старанна брацца за праблему ва ўмовах тэсту, могуць выглядаць зусім па-іншаму ў больш рэальных штодзённых умовах пры сутыкненні з аналагічнай праблемай. Насамрэч, умовы, пры якіх праводзяцца афіцыйныя тэсты, не адпавядаюць рэчаіснасці, бо яны даволі непадобныя да ўмоваў штодзённага праяўлення. Выдатным прыкладам гэтага з’яўляецца тое, што супрацоўніцтва вельмі важнае ў паўсядзённым жыцці, але забаронена сучаснымі нормамі афіцыйнага тэставання. [21] Гэтыя факты правакуюць далейшыя спрэчкі аб сістэме ацэнкі як цэлага – спрэчкі, якія выходзяць за межы тэмы гэтага артыкула.


  1. Даследаванне. Няцяжка скласці спіс пытанняў, якія б апраўдалі далейшае даследаванне ў гэтай сферы. Нягледзячы на тое, што існуе многа розных паведамленняў аб паспяховых інавацыях, яны звычайна не даюць ясную справаздачу аб тым ці іншым, ці аб важных дэталях. Напрыклад, яны часта змоўчваюць звесткі аб рэальных метадах, якія ўжываюцца ў класе, матывацыі і вопыце настаўнікаў, прыродзе тэстаў, якія выкарыстоўваюцца як мера поспеху, ці аб перспектывах і чаканнях ад вучняў, уключаных у інавацыі.

Тым не менш, калі існуе дастатковая абгрунтаванасць працы з добра сфармуляванымі праектамі, мы не прапануем, што ўсе астатнія мусяць чакаць іх вывадаў. Вядома, дастаткова, каб забяспечыць аснову для актыўнай працы па развіцці, і на некаторыя найбольш важныя пытанні можна адказаць толькі праз праграму практычнага прымянення.

Інструкцыя для далейшага даследавання можа ўключаць у сябе вывучэнне шляхоў, якімі настаўнікі разумеюць і даюць рады адносінам паміж актыўнай і агульнай роляй, ці параўнальнае даследаванне прадказальнай справядлівасці агульнай ацэнкі, дадзенай настаўнікамі, і вынікаў знешняга тэста. Можна сфармуляваць значна больш пытанняў, і для далейшага развіцця важна, каб за некаторыя з гэтых праблем ўзяліся ў фундаментальных даследаваннях. У той жа час, вопытныя даследчыкі гралі б таксама важнейшую ролю ў ацэньванні праграм развіцця, якія мы прапанавалі.



Ці мы сур’ёзныя пра павышэнне стандартаў?

Дадзеныя, падсумаваныя вышэй, і праграмы, якія мы адзначылі, уплываюць на розныя адказныя ўстановы. Тым не менш, гэта адказнасць ўладаў – узяць на сябе кіраванне. Было б неабдумана і не да месца для нас спрабаваць падумаць аб суадносных ролях у такім намаганні, хоць поспех залежаў бы, канешне, ад супрацоўніцтва паміж установамі ўраду, навуковымі даследчыкамі і школьнымі выкладчыкамі.

Галоўны момант нашага доказа – стандарты можна павысіць толькі праз змены, якія ёсць непасрэдным эфектам дзеянняў настаўнікаў і вучняў у класе. Ёсць моцная база доказаў, што актыўная ацэнка – важнейшы складнік працы ў класе і што яе развіццё можа павысіць стандарты дасягненняў. Мы не ведаем ні аднаго іншага шляху павышэння стандартаў, для якога можна знайсці столькі ж моцных доказаў. Наша просьба, каб нацыянальныя і рэгіянальныя высокапастаўленыя чыноўнікі скарысталіся гэтай магчымасцю і ўзначалілі гэты кірунак.

З ангельскай пераклала Вера Мацкевіч.

Літататура.

1. James W. Stigler and James Hiebert, "Understanding and Improving Classroom

Mathematics Instruction: An Overview of the TIMSS Video Study," Phi Delta Kappan,

September 1997, pp. 19-20.

2. There is no internationally agreed-upon term here. "Classroom evaluation," "classroom

assessment," "internal assessment," "instructional assessment," and "student assessment"

have been used by different authors, and some of these terms have different meanings in

different texts.

3. Paul Black and Dylan Wiliam, "Assessment and Classroom Learning," Assessment in



Education, March 1998, pp. 7-74.

4. Lynn S. Fuchs and Douglas Fuchs, "Effects of Systematic Formative Evaluation: A

Meta-Analysis," Exceptional Children, vol. 53, 1986, pp. 199-208.

5. See Albert E. Beaton et al., Mathematics Achievement in the Middle School Years

(Boston: Boston College, 1996).

6. Lynn S. Fuchs et al., "Effects of Task-Focused Goals on Low-Achieving Students with

and Without Learning Disabilities," American Educational Research Journal, vol. 34,

1997, pp. 513-43.

7. OFSTED (Office for Standards in Education), Subjects and Standards: Issues for

School Development Arising from OFSTED Inspection Findings 1994-5: Key Stages 3

and 4 and Post-16 (London: Her Majesty's Stationery Office, 1996), p. 40.

8. Nicholas Daws and Birendra Singh, "Formative Assessment: To What Extent Is Its

Potential to Enhance Pupils' Science Being Realized?," School Science Review, vol. 77,

1996, p. 99.

9. Clement Dassa, Jesús Vazquez-Abad, and Djavid Ajar, "Formative Assessment in a

Classroom Setting: From Practice to Computer Innovations," Alberta Journal of



Educational Research, vol. 39, 1993, p. 116.

10. D. Monty Neill, "Transforming Student Assessment," Phi Delta Kappan, September

1997, pp. 35-36.

11. Task Group on Assessment and Testing: A Report (London: Department of Education

and Science and the Welsh Office, 1988).

12. Richard Daugherty, National Curriculum Assessment: A Review of Policy, 1987-1994

(London: Falmer Press, 1995).

13. Terry A. Russell, Anne Qualter, and Linda McGuigan, "Reflections on the

Implementation of National Curriculum Science Policy for the 5-14 Age Range: Findings

and Interpretations from a National Evaluation Study in England," International Journal



of Science Education, vol. 17, 1995, pp. 481-92.

14. Phillipe Perrenoud, "Towards a Pragmatic Approach to Formative Evaluation," in

Penelope Weston, ed., Assessment of Pupils' Achievement: Motivation and School

Success (Amsterdam: Swets and Zeitlinger, 1991), p. 92.

15. D. Royce Sadler, "Formative Assessment and the Design of Instructional Systems,"



Instructional Science, vol. 18, 1989, pp. 119-44.

16. Paul J. Black and J. Myron Atkin, Changing the Subject: Innovations in Science,



Mathematics, and Technology Education (London: Routledge for the Organisation for

Economic Co-operation and Development, 1996); and Michael G. Fullan, with Suzanne

Stiegelbauer, The New Meaning of Educational Change (London: Cassell, 1991).

17. See Stigler and Hiebert, pp. 19-20.

18. Black and Atkin, op. cit.

19. Peter Johnston et al., "Assessment of Teaching and Learning in Literature-Based

Classrooms," Teaching and Teacher Education, vol. 11, 1995, p. 359.

20. Dylan Wiliam and Paul Black, "Meanings and Consequences: A Basis for

Distinguishing Formative and Summative Functions of Assessment," British Educational

Research Journal, vol. 22, 1996, pp. 537-48.

21. These points are developed in some detail in Sam Wineburg, "T. S. Eliot,



Collaboration, and the Quandaries of Assessment in a Rapidly Changing World," Phi

Delta Kappan, September 1997, pp. 59-65.

PAUL BLACK is professor emeritus in the School of Education, King's College, London,

where DYLAN WI


База данных защищена авторским правом ©shkola.of.by 2016
звярнуцца да адміністрацыі

    Галоўная старонка