Шпаргалка //метадычны дапаможнік педагогу //дуа "Ладзеніцкі впк дзіцячы са-базавая школа"




Дата канвертавання01.05.2016
Памер230.98 Kb.

МЕТАДЫЧНАЯ ШПАРГАЛКА //метадычны дапаможнік педагогу

//ДУА “Ладзеніцкі ВПК дзіцячы са-базавая школа” //// май 2013






Тэма нумара:

Пераемнасць у навучанні, выхаванні, развіцці

Асноўныя змястоўныя лініі праблемы

1. Праблемы ўзроставай пераемнасці

2. Праблемы прадметнай і міжпрадметнай пераемнасці

3. Праблемы пераемнасці ў метадах, спосабах і формах працы

Праблема пераемнасці паміж дашкольнай і пачатковай адукацыяй актуальная ва ўсе часы.
Паняцце пераемнасці тлумачыцца шырока – як бесперапынны працэс выхавання і навучанні дзіцяці, які мае агульныя і спецыфічныя мэты для кожнага ўзроставага перыяду, г.зн. – гэта сувязь паміж рознымі прыступкамі развіцця, сутнасць якой складаецца ў захаванні тых ці іншых элементаў цэлага ці асобных характарыстак пры пераходзе да новага стану. І не выпадкова ў наш час неабходнасць захавання пераемнасці і цэласнасці адукацыйнага асяроддзя ставіцца да ліку найважных прыярытэтаў развіцця адукацыі ў Беларусі.
У якасці падстаў для ажыццяўлення пераемнасці дашкольнай і пачатковай школьнай адукацыі сёння вылучаюць:


  • Стан здароўя і фізічнае развіццё дзяцей.

  • Узровень развіцця іх пазнавальнай актыўнасці як неабходнага кампанента навучальнай дзейнасці.

  • Разумовыя і маральныя здольнасці навучэнцаў.

  • Сфармаванасць іх творчага ўяўлення, як кірункі асобаснага і інтэлектуальнага развіцця.

  • Развіццё камунікатыўных уменняў, г.зн. уменні мець зносіны са сталымі і аднагодкамі.

Ключавым момантам у рэалізацыі пераемнасці з'яўляецца вызначэнне гатовасці дзіцяці да навучання ў школе. Пераходны перыяд ад дашкольнага да школьнага дзяцінства лічыцца найболей складаным і ўразлівым.

Працэс пераходу дзіцяці з пачатковай школы ў сярэднюю для большасці дзяцей,бацькоў і настаўнікаў з'яўляецца не толькі радаснай і хвалюючай падзеяй, але часцяком і вельмі праблемным.


Пытанне пераемнасці навучання паміж пачатковай школай і сярэдняй не з'яўляецца новай Аднак, нягледзячы на шматлікія абмеркаванні гэтай праблемы, практыка яе рашэння пакуль далёкая ад тэорыі.
Прыход у сярэднюю школу, як вядома, супадае з пачаткам «пераходнага» ўзросту ў дзяцей: яны становяцца малодшымі падлеткамі . Псіхалагічна гэты пачатак крызіснага перыяду: фізіялагічнае паспяванне, пераацэньванне маральных каштоўнасцей, змены вядучых каштоўнасцей. У дзяцей з переходам у сярэднюю школу рэзка павялічваецца ўзровень трывожнасці, злучаны з новымі чаканнямі. Яны часцей адцягваюцца , неадэкватна рэагуюць на заўвагі, часам паводзяць сябе задзірліва, бываюць раздражнёныя, капрызныя. Гэтыя аб'ектыўна складаныя псіхалагічныя этапы сталення несумненна патрабуюць вельмі асцярожнага і ўважлівага стаўлення з боку дарослых. Няправільная рэакцыя з боку педагога можа паслужыць падставай для ўзнікнення канфліктаў паміж ім і вучнямі.
Найважнейшай прычынай цяжкасцяў, якія абумоўліваюць пераход у сярэднюю школу, з'яўляецца дэзадаптацыя дзяцей у новых умовах навучальнай дзейнасці. Яе можна параўнаць са складанасцямі адаптацыйнага перыяду ў 1 класе. Аднак, акрамя аб'ектыўнай навізны сітуацыі навучання, характэрнай для 1 і 5 класаў, у дадзеным выпадку дадаецца яшчэ так званы суб'ектыўны фактар: адсутнасць адзіных патрабаванняў па шматлікіх пытаннях навучальнай дзейнасці паміж пачатковай і сярэдняй школай. У прыватнасці па наступных аспектах:
Узаемадзеянне праграм навучання: часцяком клас, які навучаецца ў пачатковай школе па адной педагагічнай тэхналогіі, пераходзячы ў сярэдняе звяно, вяртаецца да традыцыйнай сістэмы;
Пераемнасць формаў і метадаў навучання: тэмпу, аб'ёму і ўзроўня выкладу прадметнага матэрыялу,а таксама патрабаванняў да якасці яго афармлення. Узровень выкладання ведаў у сярэдняй школе, вядома, значна адрозніваецца ад таго, які прыняты ў пачатковай школе. Таму нельга забываць,што дзеці, якія перайшлі ў 5 клас, павінны адаптоўвацца да новых умоў дзейнасці: да індывідуальнага стылю выкладання настаўнікаў, да хутчэйшага тэмпу працы, да правіл выканання новых заданняў і т. д.;
І, нарэшце, адзінства (дакладней сказаць, яго адсутнасць ) падыходу да кантрольна-ацэнкавай дзейнасці ў пачатковых і сярэдніх класах. Не сакрэт, што шматлікія «выдатнікі» і «хорошисты» пачатковай школы пры пераходзе ў сярэднюю змяняюць свой « статут» на ніжэйшы. І гэта не заўсёды злучана толькі з аб'ектыўнымі цяжкасцямі навучання.
Кожнаму настаўніку-прадметніку неабходна ўлічваць псіхалагічную аксіёму пра нераўнамернае развіццё чалавека. Падхопіце параду Л.С. Выготскага: пры вывучэнні выніковасці навучання ўлічваць не толькі абсалютную паспяховасць (адпаведнасць дасягненняў вучня праграмным патрабаванням), але, галоўным чынам, паспяховасць адносную (пасоўванне вучня ў адносінах да самога сябе). Не ва ўсіх школьнікаў адносная паспяховасць будзе супадаць з абсалютнай.

Пазнаўшы ўзровень развіцця і сфармаванасці прадметных ведаў, уменняў і навыкаў новых вучняў, трэба прывесці ў адпаведнасць з гэтым узроўнем праграму і падручнікі, па якіх аддаюць перавагу працаваць настаўнікі сярэдняга звяна, калі гэта не занковская сістэма. Выключыць дубляванне праграмы пачатковага навучання - паўтор пройдзенага. Пачынаць трэба адразу з новага матэрыялу, яго вывучэнне немагчыма без прыцягнення ўжо вядомага. Новыя веды адкрываюцца вучнем у выніку яго супастаўлення, параўнанні з ужо вядомым. Дыдактычны прынцып сістэмы агульнага развіцця - хуткі тэмп вывучэння матэрыялу - з'яўляецца вынікам якаснай змены працэсу вучэння.



Трэба:

Па дамоўленасці практыкаваць узаеманаведванне ўрокаў 4 - 5 класаў. Што гэта дасць? Будучыя настаўнікі-прадметнікі на працягу года досыць добра пазнаюць кожнага вучня класа, а настаўнік 4 класа пазнаёміцца з методыкай правядзення ўрокаў спецыялістам. Пры гэтым кожны выкажа сваё меркаванне пра ўрок калегі (зразумела, у сяброўскай форме).

Было б добра, калі б настаўнікі сярэдняй школы правялі пару ўрокаў свайго прадмета, г.зн. правесці кароткачасовую стажыроўку ў класе, дзе ім мае быць працаваць. Няма лепшага спосабу пазнаёміцца з дзецьмі! Зусім не пазбаўлена правільнасці думка, што клас кожнага пэўнага настаўніка пачатковых класаў будзе «атрымліваць у спадчыну» пэўны настаўнік сярэдняй школы.

Паўгадавыя і гадавыя кантрольныя работы ў 4 класе пажадана складаць і практыкаваць разам з настаўнікам 5 класа.

Для папярэджання магчымых негатыўных з'яў неабходна выяўленне патэнцыйнай «групы рызыкі», г.зн. тых вучняў, чыё далейшае навучанне будзе злучана з вызначанымі цяжкасцямі і якія будуць мець патрэбу ў псіхолага-педагагічнай падтрымцы.

Ніжэй даецца комплекс методык псіхалагічнай дыягностыкі гатовасці навучэнцаў пачатковай школы да пераходу ў сярэднюю прыступку Уфімцавай Л.П., доктара псіхалагічных навук г. Краснаярска. Ён адлюстроўвае ступень сфармаванасці асноўных псіхалагічных новаўтварэнняў дадзенага ўзросту, неабходных для паспяховага навучання:

- адвольнасці;

- самарэгуляцыі;

- тэарэтычнага (паняційнага ) мыслення;

- вуччэбна- пазнавальнай матывацыі.



Дыягностыка сфарміраванасці самарэгуляцыі.

Франтальна для ўсяго класа на 10 хвілін даецца заданне: пісаць на сшыткавым лісце ў адну лінейку паслядоўнасць адзінак і працяжнік (1-1-1-1- і г.д.), рабіць у кожным радку перанос, не «заязджаць « на палі, пісаць не на кожным радку, а праз адну.



Адзнака вынікаў: высокі ўзровень - вучань прымае ўсе правілы і ўтрымлівае іх у поўным аб'ёме падчас самастойнай дзейнасці; працуе засяроджана, не адцягваючыся; па канчатку працы ў адказ на прапанову знайсці памылкі старанна правярае зробленае; сярэдні ўзровень - вучань першапачаткова прымае ўсе правілы, але па ходзе працы губляе адно (часцей забывае рабіць перанос), памылак не заўважае; у канцы працы ў адказ на прапанову праверыць абмяжоўваецца збеглым праглядам; нізкі ўзровень - вучань прымае не ўсе правілы, а падчас працы губляе і іх, працуе хаатычна; ад праверкі зробленага адмаўляецца.

Дыягностыка сфарміраванасці адвольнай увагі.

Выкарыстоўваецца адмыслова прыгатаваны тэкст, які змяшчае шэраг памылак. Вучні за вызначаны час (10 мінуць) павінны знайсці памылкі і падкрэсліць іх (ці выправіць).

Старыя лебедзі схілілі перад ім горые шыі.

Узімку ў садзе заквітнелі яблыні.

Унізе над намі рассцілалася пустэча.

У адказ я ківаю яму рукой.

Сонца даходзіла да верхавін дрэў і хавалася за імі.

Пустазеллі шыпучыя і пладавітыя.

На стоу ляжала карта нашага горада.

Самалёт сюды, каб дапамагчы людзям.

Хутка атрымалася мне на машыне.

У лясным гушчары было ціха і прахалодна.

Пра ўзровень увагі судзяць па колькасці выпраўленых памылак: высокі – не заўважылі 1-2 памылкі; средні - не заўважылі 3-4 памылкі; нізкі - не заўважылі 5 і больш памылак.

Дыягностыка маўленчага развіцця.

Мэта методыкі: выявіць асаблівасці маўленчага развіцця дзяцей. Задачы: на аснове аналізу пераказвання тэксту вызначыць індывідуальныя асаблівасці гаворкі і суаднесці іх з узроўнем маўленчага развіцця. Матэрыял: кароткія аповяды. Ход працы. Навучэнцам прапануецца ўважліва праслухаць тэкст і пераказаць.



Аналіз вынікаў. Звярнуць увагу на наступнае.

Асаблівасці ўспрымання і разуменні тэксту (наколькі ўважлівы дзіця пры чытанні тэксту; ступень яго зацікаўленасці, уцягнутасці ў працу, ці просіць ён паўтарыць тэкст).

Асаблівасці пераказвання тэксту: як хутка падыспытны пачынае пераказванне (адразу пасля чытання, пасля паўторнага чытання, колькі разоў прыйшлося паўтарыць тэкст); пераказвае самастойна ці прыйшлося аказваць дапамогу; ці задае дзіця ўдакладняючыя пытанні; з чаго пачынае пераказванне, наколькі ён падрабязны, ці маюцца адхіленні ад тэмы, наяўнасць каментароў. Трэба адзначыць хуткасць маўленчага выказвання, пабудова прапаноў (наколькі яны простыя ці складаны, якія найболей часта сустракаюцца), шматслоўны пераказванне ці няма; ці маюцца абмоўкі, паўторы. Пры выяўленні асаблівасцяў лексікі варта адзначыць, ці ажыццяўляецца пераказванне «сваімі словамі», наколькі багаты слоўнікавы запас дзіцяці ці ж пераказванне вядзецца блізка да тэксту, па лініі яго спрашчэння. Патрабуецца выявіць, ці ўспрымае ён метафару, як ён яе разумее, ці валодае ёю сам.

Асаблівасці стаўлення да сэнсавага ўтрымання текста6 ступень адэкватнасці разумення сэнсу, эмацыйнае стаўленне да сэнсу тэксту, маральнае і эстэтычнае меркаванне пра яго.

Калі падыспытны абцяжарваецца выканаць пераказванне, то задаюцца дадатковыя пытанні, напрыклад: «Пра што гэты аповяд?», «Пра каго гаворыцца ў ім?», «Што атрымалася запомніць з дадзенага аповяду?» Пасля называння асноўнага персанажа аповяду можна спытаць, што і як персанаж зрабіў, што ў яго з гэтага атрымалася.

Калі вучню атрымалася без падказак хутка пераказаць тэкст, пажадана спытаць яго пра сэнс дадзенага апавядання; высновах, якія можна з яго зрабіць.

Да высокага ўзроўню неабходна аднесці дзяцей, якія паспяхова зладзіліся з пераказваннем текста: пераказванне ажыццяўляецца без паўторнага чытання; абыйшоўся без падказак і наводзячых пытанняў; здолеў перадаць сэнс тэксту сваімі словамі; гаворка гучная, выразная; сказы будуюцца лагічна правільна; прысутнічае эмацыйнае стаўленне да зместу тэксту.

Да сярэдняга ўзроўню можна аднесці дзяцей, якія здолелі пераказаць тэкст пасля паўторнага праслухоўвання і з дапамогай дарослага. Для гэтай групы характэрна актыўнае стаўленне да прапанаванай задачы. Выкананнем задачы можна лічыць, пераказванне, якое адбылося ад пачатку да канца пры выразным вымаўленні лагічна правільна пабудаваных фраз.

Да нізкага ўзроўню ставяцца дзеці з пасіўным стаўленнем да задачы. Пасля некалькіх прад'яўленняў тэксту самастойнае пераказванне ажыццяўляецца насілу, з вялікай дапамогай. Можна назіраць невыразнае мармытанне, адмова ад пераказвання («Я не магу», «У мяне не атрымаецца»).

Дыягностыка сфармаванасці паняційнага мыслення.

Вызначэнне істотных прыкмет паняццяў. Знайсці два словы з напісаных у дужках, якія найболей істотныя для слова перад дужкамі. Падкрэслі гэтыя словы.

Чытанне (слова, вочы, кніга, друк, ачкі)

Сад (расліна, садоўнік, зямля, вада, плот)

Гульня (шахматы, гульцы, кіравала, футбол, штраф)

Куб (куты, дрэва, камень, чарцёж, бок)

Параўнанне паняццяў. Вызначыць, што паміж словамі агульнага (вельмі сцісла, з 3-4 слоў.

Дождж-град, нос-вочы, сума-твор, вадасховішча-канал, здрада-баязлівасць.

Выключэнне паняццяў. Якое лішняе? Падкрэслі яго.

Дуб, дрэва, алешына, ясень.

Горкі, гарачы, кіслы, салёны, салодкі.

Дождж, снег, уляганні, шаць, град.

Коска, кропка, двукроп'е, звяз, працяжнік.

Складанне, множанне, дзяленне, складнік, адыманне.

Сэнсавае суаднясенне паняццяў. Два першых знаходзяцца ў вызначанай сувязі. Трэцяе і адно з пяці слоў, прыведзеных ніжэй, знаходзяцца ў такой жа сувязі. Знайдзі і запішы гэта 4 слова.

Воўк: пашча = птушка: ? (паветра, дзюба, салавей, яйка, спеў)

Птушка: гняздо =чалавек: ? (людзі, працоўны, птушаня, хата, разумны)

Холадна: горача = рух: ? (узаемадзеянне, супакой, мяч, трамвай, ісці)

Вайна: смерць =цяпло: ? (дыханне, жыццядзейнасць, рэчыва, тэмпература, згуба)

Ружа:кветка=газ: ? (кісларод, дыханне, гарэнне, стан рэчыва, празрысты)



Адзнака вынікаў. За кожны правільны адказ - 1балл.

Высокі – 20 - 16 балаў, сярэдні – 15 - 11, нізкі - менш 10 балаў.



Дыягностыка матывацыйнай сферы.

Стаўленне да вучэння. Інструкцыя: «Уважліва прачытай пытанні анкеты і адкажы на кожнае пытанне».

Што ты лічыш самым важным у школе? Чаму?

Які дзень тыдня ты больш за ўсё кахаеш? Чаму?

Што ў школе для цябе самае цікавае?

Чым бы ты жадаў займацца, прыйдучы са школы?

Што ў школе для цябе самае нецікавае?

А што самае непрыемнае? Чаму?

Высокі - агульнае дадатнае стаўленне да школы, дамінаванне пазнавальных інтарэсаў, адсутнасць адмоўных перажыванняў; сярэдні - пры агульным дадатным стаўленні да школы, дамінаванні пазнавальных інтарэсаў усё ж выяўлены вобласці адмоўных перажыванняў; нізкі - агульнае адмоўнае стаўленне да школы, дамінаванне внеучебных інтарэсаў, адмоўныя перажыванні.

Матывы навучальнай дзейнасці. Інструкцыя: «Уважліва прачытай анкету і падкрэслі толькі тыя пункты, якія адпавядаюць тваім імкненням і жаданням. Памятай, што можаш падкрэсліць не больш за 3 пунктаў».

1. Вучуся таму, што на ўроках цікава.

2. Вучуся таму, што лаюць за дрэнныя адзнакі.

3. Вучуся таму, што жадаю больш ведаць.

4. Вучуся таму, каб потым было лёгка працаваць.

5. Вучуся таму, каб даставіць радасць бацькам.

6. Вучуся таму, каб не адставаць ад таварышаў.

7. Вучуся таму, што падабаецца вучыцца.

8. Вучуся таму, што хваліць настаўніца за добрыя поспехі.

9. Вучуся таму, што бацькі караюць за двойкі.

10. Вучуся таму, што за добрую вучобу ставяць у прыклад іншым.

11. Вучуся таму, што пазнаю шмат новага.

Пытанні анкеты выяўляюць наступныя матывы:

Пазнавальныя (1, 7, 11 пытанні).

Сацыяльныя:

- шырокія сацыяльныя (3, 4)

- вузкія сацыяльныя (6, 10)

- пазбяганне непрыемнасцяў (2, 9)

- арыентацыя на ўхвалу (5, 8)

Аналізуецца дамінаванне пазнавальных ці сацыяльных матываў.

Агульная выснова пра сфармаванасць навучальнай матывацыі робіцца на аснове аналізу ўзаемасувязі агульнага стаўлення да школы і сфарміраванасці навучальных матываў.

Высокаму ўзроўню адпавядае высокі ўзровень агульнага стаўлення да школы і перавага пазнавальных матываў вучэння.

Сярэдняму ўзроўню - сярэдні ўзровень агульнага стаўлення да школы і перавага сацыяльных матываў вучэння.

Нізкаму ўзроўню - нізкі ўзровень агульнага стаўлення да школы і перавага сацыяльных матываў вучэння ( галоўным чынам пераважае матыў «пазбяганне непрыемнасцяў».

Агульная выснова па выніках дыягностыкі.

На падставе аналізу сфармаванасці ўсіх псіхалагічных наватвораў робіцца агульнае заключэнне пра гатоўнасць 10-11- летняга дзіцяці да пераходу на 2 прыступка школьнага навучання.

Высокая гатовасць - вучань выканаў усе прапанаваныя заданні на высокім узроўні;

Сярэдняя - вучань выявіў або сярэдні ўзровень сфармаванасці ўсіх наватвораў узросту; або нізкі ўзровень сфармаванасці аднаго-двух наватвораў пры высокай сфармаванасці астатніх;

Нізкая - вучань выявіў нізкі ўзровень сфармаванасці ўсіх новаўтварэнняў узросту.

Выяўленне ўзроўняю сфарміраванасці псіхалагічных новаўтварэнняў у малодшага школьніка дазволіць індывідуалізаваць ці дыферэнцыраваць працэс навучання ў сярэдняй школе і аказаць вучню неабходную псіхолага-педагагічную падтрымку.


Арганізацыя працэсу навучання матэматыцы на аснове пераемнасці.
Для даследавання праблемы з практычнага пункту гледжання мы разгледзелі, як вырашаецца праблема пераемнасці пры пераходзе вучняў ад адной прыступкі навучання да іншай: пачатковая школа – 5–6-е класы.
Пераемнасць у навучанні матэматыцы шматлікія аўтары падручнікаў у большай меры разумеюць як паслядоўны выклад матэрыялу, не мяркуюць працу над вырашэннем супярэчнасцяў, якія ўзнікаюць падчас авалодання матэматычнымі ведамі і ўменнямі.
У большасці выпадкаў у літаратуры праблема пераемнасці звязваецца з пераходам вучняў з пачатковай школы ў асноўную, а з метадычнага пункту гледжання – з пераходам вучняў ад аднаго настаўніка да іншага (знешняя пераемнасць).
Пяты клас – гэта пераломны этап у жыцці і развіцці дзяцей, бо яны пераходзяць да прадметнага навучання. Настаўнік у пачатковай школе зацікаўлены ў паспяховым авалоданні ведамі па ўсіх асноўных школьных прадметах у роўнай ступені. Дадзены пераходны перыяд, як правіла, суправаджаецца з'яўленнем рознага роду цяжкасцей, якія ўзнікаюць не толькі ў школьнікаў, але і ў педагогаў.
Якое дзіця гатова да пераходу ў сярэднюю школу з пункту гледжання псіхолагаў?
Для далейшага паспяховага навучання ў дзіцяці павінны быць сфармаваны:



  • тэарэтычнае мысленне ў даступных навучэнцам гэтага ўзросту формах – рэфлексія;

  • адвольнасць;

  • здольнасць да самарэгуляцыі;

  • авалоданне структурнымі кампанентамі навучальнай дзейнасці.

Важна ўлічваць і тое, што да пачатку падлеткавага перыяду навучальная дзейнасць губляе сваё вядучае значэнне, хоць яна працягвае заставацца асноўнай дзейнасцю школьнікаў. Мяжа 3–4-га класаў, па сведчанні шматлікіх псіхолагаў і педагогаў, характарызуецца значным зніжэннем цікавасці да вучобы ў школе, да самага працэсу навучання. Сімптомамі можна лічыць адмоўнае стаўленне да школы ў цэлым, да абавязковасці яе наведвання, нежаданні выконваць навучальныя заданні, канфлікты з настаўнікамі, парушэнне правіл паводзін у школе. Але гэтыя негатыўныя з'явы можна звязвць і з асаблівасцямі работы пэўных педагогаў.


Звычайна ў якасці крытэрыя ўзнікнення праблемы пераемнасці называецца падзенне паспяховасці навучання матэматыцы. Было праведзена даследаванне змены адзнакі па матэматыцы пры пераходзе з пачатковай школы ў 5 клас. Аналізавалася: гадавая адзнака за пачатковую школу, адзнака за першую чвэрць у 5 класе, выніковая адзнака за 5 клас. Даследаванне паказала, што пры пераходзе вучняў з пачатковай школы ў асноўную ў 20% вучняў адбываецца зніжэнне адзнакі па матэматыцы.
Гэтыя дадзеныя сведчаць пра тое, што наяўнасць праблемы пераемнасці пры навучанні матэматыцы звязана не толькі з пераходам ад аднаго настаўніка да іншага (на што цяпер у практыцы навучання робіцца высокі акцэнт), але і з пераходам да вывучэння матэрыялу больш высокага ўзроўню абстракцыі, гэта значыць з вырашэннем супярэчнасці паміж высокім узроўнем абстрактнасці матэматыкі і недастаткова развітым для яе засваення абстрактным мысленнем.
Назіранні за характарам змен у падрыхтаванасці і развіцці выпускнікоў пачатковых класаў у апошнія гады паказваюць існаванне шэрагу досыць распаўсюджаных праблем, якія адбіваюцца на паспяховасці засваення школьнікамі курсу матэматыкі на наступным этапе. Далей у табліцы пералічаны некаторыя з такіх праблем, адзначана дынаміка па кожнай праблеме, названы магчымыя шляхі іх рашэння ці карэкцыі.

Тэндэнцыі:



↘ –пагаршэнне сітуацыі,
↗ – паляпшэнне сітуацыі,
↔ – стабільнае становішча

Проблема

Тенденция

Возможности разрешения

Организационно-психологические

Недостаточная наполненность урока учебным материалом, неоправданно медленный темп урока, отсутствие материалов для “сильного” ученика, перенос основной тяжести усвоения курса на домашнюю работу



Уменьшение доли фронтальных бесед и др. малоэффективных методов работы на уроке, использование раздаточных дидактических материалов, уменьшение пауз в работе детей

Недостаточно организованное и четкое начало урока, окончание урока, выделение дополнительного – сверх отведенных 45 мин – времени на выполнение письменных проверочных работ, из-за чего дети не приучаются быстро включаться в работу, эффективно и быстро работать



Приучить детей начинать работу на уроке по звонку, быстро включаться в работу, не давать отдельным детям дополнительного времени на выполнение контрольных и др. проверочных работ, заканчивать урок также со звонком с урока

Стойкая привычка у детей к неумеренной помощи родителей при выполнении домашних заданий, творческих работ



Разъяснение родителям наносимого ущерба интеллектуальному развитию их ребенка, включение в уроки заданий, контролирующих степень самостоятельности школьников в выполнении домашних заданий

Бедность арсенала и однообразие используемых методов обучения, несоответствие методического багажа учителя реальным учебным возможностям детей



Распространение опыта успешного обучения детей в современных условиях (школьным методическим объединениям учителей начальных классов и математики, кафедрам полезно создавать “видеобиблиотеки” методов обучения для ознакомления с лучшим опытом)

Пассивность большинства учащихся в процессе обучения



Использование форм и методов организации занятий, требующих от каждого ученика активного и осознанного участия (в т. ч. парной, групповой работы)

Несформированность у учащихся представления об отличном устном ответе, ответе у доски на уроке математики (эталоне ответа)



Учителям математики совместно с учителями начальной школы определиться в требованиях к ответу ученика и постепенно разъяснять детям эти требования, учитывать их, оценивая ответы на уроке

Привычка у детей получать отметки за любое – самое малое – действие, в т. ч. за краткие или односложные, невразумительные ответы



Добиваться от детей развернутых, полных ответов, четкой и грамотной речи; не допускать выставления необоснованно высоких отметок за неполные ответы

Обедненная (вплоть до конца обучения в начальной школе) речь учителя, отсутствие динамики в использовании лексики от 1 к 3-4 классам, “сюсюканье”



Полезно создание и внедрение учителями математики совместно с учителями начальной школы словаря-программы постепенного ознакомления детей со “взрослой” лексикой, проведение отдельных уроков в начальной школе вместе с учителем средних классов

Создание у детей учителем и родителями в конце 4 (3) класса “психологического барьера” – настороженного ожидания трудностей учения в 5 классе



Знакомство родителей и детей со своими будущими учителями уже в 4(3) классе, проведение математических праздников, олимпиад, соревнований, отдельных уроков, родительских собраний совместно с учителем 5 класса

Общеучебные умения и навыки, элементы развития

Недостаточная техника чтения (в особенности – математических текстов, условий задач), большие проблемы в понимании текста учащимися из-за обедненного лексического запаса у части детей, неумение делить текст на смысловые части и анализировать его

↘↘

Постоянно предлагать учащимся задания на проверку знания и понимания смысла математических терминов, вести словарики терминов, читать вслух и анализировать условия задач, рекомендовать и родителям проводить такую работу с детьми при выполнении заданий по математике

Недостаточная скорость письма, нечеткий почерк у значительной части детей



Рекомендовать упражнения для развития мышц кисти руки, подходящую ручку, продолжать следить за правильностью написания букв и цифр, за верным положением ручки

Неустойчивость внимания, слабо развитая оперативная память у многих детей

↘↘

На уроках предлагать цепочные вычисления, дома – специальные упражнения на тренировку внимания и памяти

Недостаточная тренированность долговременной механической памяти



Практиковать письменный опрос правил, предлагать для запоминания не только стихотворные, но и прозаические тексты

Элементы псевдоучебной деятельности в процессе обучения, неумение отделять существенное от несущественного



Своевременно отходить от требований, предъявлявшихся детям на ранних этапах обучения, при первом знакомстве с учебным материалом

Отсутствие у учащихся умения и привычки обращаться к энциклопедиям, справочникам, словарям, научно-популярной и дополнительной учебной литературе



Рекомендовать иметь в классе справочные издания, предлагать учащимся задания по работе со справочниками и словарями, поручать готовить сообщения, рассказы, сочинения по материалам дополнительной литературы

Специальные математические знания, умения и навыки

Недостаточные умения устных вычислений (все арифметические действия в пределах 100 учащиеся должны выполнять устно)



Постоянное подкрепление знания таблиц сложения и умножения, систематическое проведение содержательного и напряженного устного счета

Ошибки в письменном делении многозначных чисел



Регулярное повторение всех этапов алгоритма выполнения деления, систематическое включение в устную работу заданий на табличное умножение и деление, сложение и вычитание

Ошибки в письменном умножении многозначных чисел



Регулярное повторение всех этапов алгоритма выполнения умножения, систематическое включение в устную работу заданий на табличное умножение и сложение

Слабое знание правил порядка выполнения действий (в т. ч. и в выражениях со скобками)

↘↘

После записи вычислительных примеров начинать с выделения отдельных “блоков”, из которых он состоит, обращать внимание на “сильные” и “слабые” знаки арифметических действий, а затем расставлять номера действий

Недостаточные умения решать текстовые задачи (даже и в одно – два действия)



Предлагать сначала представить себе ситуацию, о которой речь в задаче, изобразить ее на рисунке или схеме. При обсуждении решения – вопросы: как догадались, что первое действие – именно такое?

Недостаточное развитие графических умений



Регулярное выполнение чертежей как на бумаге в клетку (с подсчетом числа клеточек – например, начертить отрезок длиной 6 клеток, от выбранной точки отступить вниз на 4 клетки и т.п.), так и на нелинованной бумаге, построение фигур по командам

Формальные представления об уравнении, его корне, способах проверки правильности решения уравнения



Большее внимание уделять первым этапам формирования понятия переменной, верного и неверного равенства, нахождению значения выражения с переменной

Недостаточно грамотная математическая речь учащихся



Учителю чаще давать образцы чтения выражений, равенств, уравнений и неравенств, склонять числительные, тренировать школьников в верном чтении математических выражений, использовании названий натуральных чисел и дробей в косвенных падежах


Классификация межпредметных связей.

Формы
Межпредметных связей

Типы
Межпредметных связей

Виды
Межпредметных связей

1) По составу

1) содержательные

по фактам, понятиям законам, теориям, методам наук

2) операционные

по формируемым навыкам, умениям и мыслительным операциям

3) методические

по использованию педагогических методов и приемов

4) организационные

по формам и способам организации учебно-воспитательного процесса

2) По направлению

1) Односторонние,

Прямые; обратные,

Или восстановительные



2) Двусторонние

3) Многосторонние

3) По способу взаимодействия связеобразующих элементов (многообразие вариантов связи)

1) хронологические

1) преемственные
2) синхронные
3) перспективные

2) хронометрические

1) локальные
2) среднедействующие
3) длительно действующие

Межпредметные связи по составу показывают - что используется, трансформируется из других учебных дисциплин при изучении конкретной темы.
Межпредметные связи по направлению показывают:
1) является ли источником межпредметной информации для конкретно рассматриваемой учебной темы, изучаемой на широкой межпредметной основе, один, два или несколько учебных предметов.
2) Используется межпредметная информация только при изучении учебной темы базового учебного предмета (прямые связи), или же данная тема является также «поставщиком» информации для других тем, других дисциплин учебного плана школы (обратные или восстановительные связи).
Временной фактор показывает:
1) какие знания, привлекаемые из других школьных дисциплин, уже получены учащимися, а какой материал еще только предстоит изучать в будущем (хронологические связи);
2) какая тема в процессе осуществления межпредметных связей является ведущей по срокам изучения, а какая ведомой (хронологические синхронные связи).
3) как долго происходит взаимодействие тем в процессе осуществления межпредметных связей.
Вышеприведенная классификация межпредметных связей позволяет аналогичным образом классифицировать внутрикурсовые связи (связи, например, между ботаникой, зоологией, анатомией и общей биологией – курса биологии; связи между неорганической и органической химией – курса химии…), а также внутрипредметные связи между темами определенного учебного предмета, например ботаники, органической химии, новейшей истории. Во внутрикурсовых и внутрипредметных связях из хронологических видов преобладают преемственные и перспективные виды связей, тогда как синхронные резко ограничены, а во внутрипредметных связях синхронный вид вообще отсутствует.



База данных защищена авторским правом ©shkola.of.by 2016
звярнуцца да адміністрацыі

    Галоўная старонка