Некаторыя аспекты метадалогіі методыкі выкладання беларускай літаратуры




Дата канвертавання05.05.2016
Памер110.38 Kb.
Ніна Рашэтнікава
НЕКАТОРЫЯ АСПЕКТЫ МЕТАДАЛОГІІ МЕТОДЫКІ ВЫКЛАДАННЯ БЕЛАРУСКАЙ ЛІТАРАТУРЫ
Праблема метадаў для кожнай навуковай дысцыпліны адна з асноўных. Агульнавядома, што метад – спосаб пазнання, а азначае само слова “метад” або “methods” (грэч.) – шлях да нечага. Метады кожнай навукі спецыфічныя і залежаць ад яе мэт, зместу, прадмета і аб’екта даследавання. Своеасаблівасць метадалогіі ў методыцы выкладання беларускай літаратуры заключаецца ў тым, што дадзеная навуковая дысцыпліна звязана як з агульнай дыдактыкай, так і з літаратуразнаўствам (што замаруджвае працэс пабудовы сістэмы метадаў), з’яўляецца методыкай навучання прадмету, дзе вучэбны прадмет – беларуская літаратура, а аб’ект – навучанне, выхаванне і развіццё школьнікаў у працэсе выкладання і вывучэння беларускай літаратуры ў школе.

Мэты, змест літаратурнай адукацыі адпаведна ўзроставым асаблівасцям вучня, метады і прыёмы, сродкі і формы навучання з’яўляюцца элементамі той метадычнай сістэмы, якую стварае даследчык. “Адукацыя, выхаванне і развіццё здзяйсняецца галоўным чынам у працэсе навучання, таму сцвярджэнне, што аб’ектам методыкі з’яўляецца працэс навучання прадмету, можна лічыць пры ўмове, калі наменклатура функцый навучання пашыраная. Адукацыйныя, выхаваўчыя, развіваючыя функцыі павінны быць дапоўнены такімі функцыямі, як эўрыстычная, прагматычная, эстэтычная, практычная, кантрольна-ацэначная, інфармацыйная, карэктуючая, інтэгрыруючая” [8, с. 18].

Такім чынам, метадалогія з’яўляецца хоць і найважнейшым, але толькі адным з кампанентаў метадычнай сістэмы, побач з тэорыяй і тэхналогіяй навучання.

З першых крокаў фарміравання методыкі выкладання літаратуры як навукі вялікая ўвага даследчыкамі надавалася метадам. Так, Ф.І. Буслаеў вылучаў гейрыстычны і гісторыка-дагматычны метады, прычым навуковец падкрэсліваў у сваіх работах, што гейрыстычны метад нельга толькі звязваць з гутаркай, а гісторыка-дагматычны – з лекцыяй, бо метады ўзаемазвязаны і ў практыцы навучання выкарыстоўваюцца не паасобку, а разам, што ў далейшым пераканальна паказаў М.І. Кудрашоў у сваім навуковым даследаванні. Кудрашоў, аўтар найбольш распаўсюджанай у методыцы выкладання літаратуры метадалогіі, асабліва падкрэсліваў прароцкае прадбачанне Ф.І. Буслаева пра тое, што нельга атаясамліваць сутнасць метада з яго знешнім выяўленнем (метад выяўляецца ў цэлым шэрагу прыёмаў). Гэта палажэнне надзвычай важна сёння, калі некаторыя даследчыкі ў сваіх працах імкнуцца супрацьпаставіць маналагічныяі дыялагічныя формы работы на ўроку літаратуры. Так С.П. Лаўлінскі, разважаючы пра значэнне камунікатыўна- дзейнаснага падыходу на ўроках літаратуры, сцвярджае: “На жаль, у цэласным рэчышчы “методыкі агульнага месца”, якая базіруецца на падмурку маналагічнай рэпрадуктыўнай педагогікі, якія б удасканаленыя варыянты аналізу не выкарыстоўвалі б метадысты і настаўнікі, немагчыма вырашыць кола праблем літаратурнай адукацыі, звязаных з пошукамі шляхоў, спосабаў і форм засваення твора, адэкватных мастацкай прыродзе апошняга” [6, с. 90]. І далей аўтар асабліва падкрэслівае, што “маналагічныя ўрокі ніколі не пакідалі і ў прынцыпе не могуць пакінуць экзістэнцыяльных слядоў у свядомасці суб’ектаў навучання” [6, с. 91]. Як бачым, ідзе падмена паняццяў і парушаюцца такія прынцыпы дыдактыкі, як прынцып варыятыўнасці і дыферэнцыяцыі.

Калі мы паглядзім на праблему метадалогіі ў методыцы выкладання беларускай літаратуры з гістарычнага аспекту, то ўбачым, што, пачынаючы з прац І.І. Замоціна і В.П.Тэпіна была шырока распаўсюджана сістэма метадаў, якая была распрацавана ў методыцы рускай літаратуры ХІХ – пачатку ХХ стагоддзя. Агульна прынятай у 30-60-я гады ХХ стагоддзя ў СССР была класіфікацыя, прапанаваная акадэмікам В.В. Галубковым. У першай палове ХХ стагоддзя ў першым навучальным дапаможніку па методыцы выкладання літаратуры (1936) Галубкоў вылучыў наступныя метады навучання літаратуры, зыходзячы з крыніцы ведаў: лекцыйны, метад літаратурнай гутаркі, метад дакладаў і сачыненняў або метад самастойнай работы.

На жаль, даследчык не абгрунтаваў у кнізе класіфікацыю метадаў, што зрабіў М.І. Кудрашоў у сваёй шырока вядомай працы “Узаемасувязь метадаў навучання на ўроках літаратуры” (1981), прапануючы сваю методыку, даследчык зыходзіў з логікі пазнання літаратуры як вучэбнага прадмета. М.І. Кудрашоў адзначыў: “Найважнейшым элементам працэса навучання з’яўляецца паступовае авалоданне вучнямі метадам вывучэння, аналізу, засваення літаратурнага твора” [5, с. 55]. На падставе навейшых даследаванняў у дыдактыцы і школьнай практыцы ён вызначыў наступную класіфікацыю метадаў: метад творчага чытання, рэпрадуктыўны, эўрыстычны, даследчы.

Неабходна адзначыць, што прапанаваная М.І. Кудрашовым сістэма метадаў застаецца актуальнай і сёння і пакуль не мае альтэрнатывы, хоць некаторыя метадысты (М.Р. Качурын, У.Г. Маранцман) спрабавалі ўкараніць у практыку сваю сістэму метадаў навучання. На наш погляд, жыццяздольнасць метадалогіі М.І. Кудрашова ў тым, што навуковец знайшоў “залатую” сярэдзіну, змог улічыць прыроду вывучаемай дысцыпліны.

У 60-я гады ХХ стагоддзя сапраўдным адкрыццём для метадыстаў і настаўнікаў-практыкаў стала кніга Р.А. Гукоўскага “Вывучэнне літаратурнага твора ў школе” (1966), дзе прапанавалася засярэдзіць увагу вучня на аналізе тэкста, які заснаваны на дасягненнях літаратуразнаўства. Погляд Гукоўскага на методыку як прыкладное літаратуразнаўства выклікаў спрэчкі і нязгоду шматлікіх метадыстаў. Імкненне некаторых даследчыкаў сёння зноў вярнуцца да таго, што ўжо не прайшло выпрабаванне часам, не проста выглядае як анахранізм, але з’яўляецца, на нашу думку, шкодным, бо ўводзіць з магістральнага шляху развіцця. Можна прывесці ў якасці прыкладу працу С.П. Лаўлінскага і іншыя дапаможнікі.

Сёння нікому не патрэбна даказваць, што методыка выкладання літаратуры не з’яўляецца прыкладным літаратуразнаўствам, хоць нельга не пагадзіцца з тым, што інавацыі ў галіне гісторыі і тэорыі літаратуры, бясспрэчна, уплываюць на школьны аналіз мастацкага твора. Пры гэтым пажадана ўлічваць, што школьны аналіз адрозніваецца ад літаратуразнаўчага па задачах, аб’ёму і метадах даследавання. Задача школьнага аналізу – засваенне мастацкага твора вучнем-чытачом. Мэта – стварэнне чытацкай інтэрпрэтацыі твора і суаднясенне яе з навуковым даследаваннем тэкста, карэктаванне суб’ектыўных уяўленняў чытача аб’ектыўным сэнсам твора, раскрытым літаратуразнаўцам.

Методыка выкладання літаратуры абапіраецца на дасягненні літаратуразнаўства, калі ў школьным аналізе выкарыстоўвае прыёмы спасціжэння аўтарскай пазіцыі. Прыёмы ў методыцы выкладння літаратуры – гэта віды дзейнасці школьнікаў. Метад навучання якраз і праяўляецца праз прыёмы. Так, напрыклад, праяўленне эўрыстычнага метада ў школьнай практыцы выкладання – прыём эўрыстычнай гутаркі. Галоўнае прызначэнне прыёмаў, узятых з арсеналу літаратуразнаўства, – засваенне тэкста, набліжэнне чытача да аўтарскай думкі ў адзінстве вобразнага і лагічнага яе пачаткаў. Сярод прыёмаў, скіраваных на спасціжэнне аўтарскай думкі, традыцыйна ў методыцы выкладання літаратуры вызначаюцца наступныя: аналіз кампазіцыі, аналіз стылю, аналіз эпізоду, сцэны, розныя віды каментарыяў, вывучэнне творчай гісторыі твора, супастаўленне дадзенага твора з іншымі творамі пісьменніка, параўнанне твораў розных пісьменнікаў, супастаўленне літаратурнага тэксту з творамі іншых відаў мастацтва, ператварэнне літаратурных твораў у іншыя віды мастацтва.

Нельга не пагадзіцца з метадыстамі, якія адзначаюць, што сёння недастаткова ў практыцы выкладання карыстацца толькі традыцыйнымі прыёмамі літаратурнага аналізу мастацкага твора. А.С. Айзерман адзначае: “Шматлікія вучні не ўмеюць “вычытаць” думку пісьменніка з самога мастацкага твора, не ўмеюць успрыняць як думку мастацкую. А для гэтага існуе толькі адзін шлях – не атрымліваць гатовы вынік, які толькі застаецца вывучыць, да наступнага ўрока, а “пагрузіцца ў кнігу”, што азначае актыўны саўдзел у працэсе спасціжэння, пранікнення, тлумачэння прачытанага. Бо толькі так магчыма суперажыванне і спачуванне, уздзеянне прачытанага на розум і сэрца. Бо толькі так пры спасціжэнні канкрэтнай кнігі школьнік навучаецца спасцігаць, разумець і іншыя творы, вучыцца ўспрымаць літаратуру” [1, с. 282-283].

Працэс суперажывання сёння нашмат складаней, чым раней, бо вырасла пакаленне з “мазаічнай” культурай, згодна з вызначэннем французскага сацыёлага А. Моля. “Мазаічная” культура з’яўляецца не прадуктам пэўнай рацыянальнай арганізацыі, а хутчэй вынікам уздзеяння праз сродкі масавай камунікацыі неперапыннай, без пэўнага парадку плыні выпадковых звестак. А значыць, у памяці сучаснага чалавека застаюцца толькі асобныя звесткі і асколкі ведаў-ідэй. Агульная якасць, якая характарызуе структуру “мазаічнай” культуры, – гэта ступень шчыльнасці ведаў, а не іх глыбіня” [6, 29]. Абапіраючыся на доследы А. Моля, С.П. Лаўлінскі робіць правільную выснову, што “мазаічная” культура сфарміравала спецыфічны тып успрымання мастацкай літаратуры, калі ў памяці чытачоў застаюцца толькі асобныя эпізоды, фрагменты ўспамінаў пра ўласныя перажыванні прачытанага, агульнае спрашчэнне ўяўлення пра аўтарскую ідэю. Іспанскі філосаф Х. Артэга-і-Гасет наступным чынам растлумачыў узнікненне падобнага тыпу ўспрымання: “Становіцца шмат кніг, якія ён павінен “пераварыць” , настолькі непамерна, што далёка перавышае межы яго часу і здольнасці засвоіць” [7,с. 320].

Зразумела, што чытач рознымі спосабамі прыстасоўваецца да такой сітуацыі, паступова прызвычайваючыся не пераасэнсоўваць тое, што ён чытае, а значыць, не мысліць творча. Чытанне падобным чынам кніг не развівае чытача, а толькі дае яму пэўную інфармацыю, якая не засвойваецца і трымаецца ў памяці кароткі тэрмін. І тым больш не можа быць рэалізавана ўмова, пры якой чытанне можа быць асэнсаваным. Р.А. Гукоўскі яшчэ ў 1949 годзе падкрэсліваў: “Мы павінны навучыць нашых вучняў, чытаючы раман, або апавяданне, або паэму, успрымаць, убіраць у сябе, адчуваць і асэнсоўваць не толькі партрэты людзей (і падзеі, якія з імі адбыліся), але і ўсё багацце вобразаў твора, ад карціны пейзажу, карціны бою і г.д. – да дробнай тонкай дэталі, параўнання, трапнага слова і г.д.” [3, с. 13].

Ёсць яшчэ адзін аргумент, які падмацоўвае думку пра тое, што палітра прыёмаў, якія методыка выкладання літаратуры ў ХХ стагоддзі ўзяла з арсеналу літаратуразнаўства, сёння не можа задаволіць настаўніка. Гутарка ідзе пра значныя змены, што былі ўнесены ў школьныя праграмы ў пачатку ХХІ стагоддзя. Пераглядаліся складальнікамі не толькі мастацкія творы, але і сам падыход да вывучэння твораў у школе. Акадэмік В. Каваленка ў 1992 годзе пісаў: “Празмерная палітызацыя і ідэалагізацыя грамадскага жыцця ў краіне, а таксама літаратурнага працэсу, пачынаючы з пачатку 30-х гадоў, не магла не адбіцца згубна на эмацыянальных і канцэптуальных адносінах да мастацтва. Літаратурны твор стаў успрымацца менш за ўсё як з’ява мастацтва” [4, с. 221]. Зразумела, што на першы план была высунута праблема фарміравання эстэтычнага густу школьнікаў. А так як тэорыя літаратуры з’яўляецца падмуркам для эстэтычнага выхавання, то і стрыжнем, вакол якога групіраваўся літаратурны матэрыял, сталі тэарэтыка-літаратурныя паняцці. Ён раней будаваўся з улікам культурных эр, літаратурных напрамкаў і метадаў. У новых праграмах у аснове гісторыка-літаратурнага курса ляжыць сусветны літаратурны працэс, а айчынная літаратура ўпісана ў яго. Гэты прынцып дае магчымасць вучню ўбачыць месца беларускай літаратуры ў сусветнай мастацкай культуры, узаемадачыненні яе іншымі культурамі і літаратурамі свету. У вышэйназваным артыкуле В. Каваленкі асабліва падкрэслена: “Адным з самых прыметных сімптомаў гэтага разрыву (маецца на ўвазе разрыву філалагічнай навукі і адукацыі з традыцыямі сусветнай культуры – Н.Р.) стала адмена вывучэння літаратуры Старажытнай Грэцыі і Рыма не толькі ў сярэдняй школе, але і ў вышэйшых навучальных установах. У гімназіях дарэвалюцыйнага часу выкладаліся старажытнагрэцкая і лацінская мовы – ключ да засваення велізарнага багацця культуры” [4, с. 221].

Сёння гэтае ўпушчэнне выпраўлена, больш таго, у школьную праграму ўвайшла літаратура ўсходніх цывілізацый, Біблія, творы эпохі Сярэднявечча. Адсюль зразумела, што традыцыйныя прыёмы аналізу мастацкага твора не могуць задаволіць настаўніка і вучняў. Для таго, каб пашырыць метадычную палітру школьнага аналізу, пажадана звярнуцца да метадалогіі літаратуразнаўства, асабліва да метадаў, што скіраваны на паглыблены аналіз тэкста твора, і паглядзець, якая роля ў сістэме “аўтар – твор – чытач” асноўных метадаў даследавання. Сёння мы назіраем карціну, калі актуалізаваны ў практыцы выкладання ўсе вядомыя метады літаратуразнаўчай навукі. Тое ж можна сказаць пра культурна-гістарычны, гісторыка-параўнальны і іншыя метады даследавання. Так, не страціў і сёння сваёй актуальнасці біяграфічны метад. Як і раней для кожнага даследчыка важна ведаць месца і значэнне таго ці іншага твора ў творчасці пісьменніка, сам працэс задумы і напісання твор, аўтарбіяграфічнае ў творы.

Не меншае значэнне маюць і традыцыі, якіх прытрымліваецца мастак слова. Даследчыку мастацкага твора патрэбны разнастайныя веды, а таксама валоданне тэарэтычным інструментарыем. Менавіта ў ролі інструментарыя якраз і выступаюць літаратурныя метады, якія створаны навукай для выяўлення аўтарскай пазіцыі ў тэксце. Ні адзін з метадаў не прэтэндуе на універсальнасць і дазваляе глыбока асвятліць адзін з бакоў вывучаемага твора. Нягледзячы на той факт, што метады ўзнікалі паступова, у сувязі з развіццём літаратуразнаўства як навуковай дысцыпліны, сёння запатрабаваныя ўсе. Новыя метады не выключаюць старых. Сёння сістэма метадаў уключае біяграфічны, культурна-гістарычны, кампаратыўны, сацыялагічны, фармальны, герменеўтычны, псіхалагічны і іншыя. Прыгадаем, што біграфічны метад з’яўляецца адным з першых навуковых спосабаў вывучэння літаратуры і быў распрацаваны ў эпоху рамантызму французскім пісьменнікам і літаратурным крытыкам Агюстэнам Сент-Бёвам (1804-1869), якія прапаноўваў пачынаць працу над асэнсаваннем літаратурнага твора з біяграфіі пісьменніка. “Літаратура, літаратурны твор, – пісаў даследчык, – не могуць быць аддзелены ад усяго астатняга ў чалавеку, ад яго прыроды; я магу атрымліваць асалоду ад таго, ці іншага твора, але мне складана судзіць пра яго акрамя маіх ведаў пра самога чалавека і я б сказаў так: “…якое дрэва, такія і плады” [9, с. 49].

Патрэбна адзначыць, што многае з выказанага Сент-Бёвам і сёння не губляе сваёй актуальнасці. Праўда, патрэбна ўлічваць, што ў метадзе Сент-Бёва разглядаецца не аўтар – суб’ект свядомасці, выражэннем якога з’яўляецца мастацкі тэкст, а біяграфічны аўтар. Зразумела, што толькі біяграфіяй нельга растлумачыць многае ў творчасці пісьменніка, прааналізаваць канкрэтны твор. Для гэтага існуе сістэма метадаў. Як мы ўжо адзначалі вышэй, творы, што ўключаны ў школьную праграму ў 90-х гадах ХХ стагоддзя, патрабуюць больш шырокай метадычнай палітры, чым тая, што была вызначана ў “традыцыйнай” методыцы выкладання літаратуры. Прааналізаваць антычную літаратуру, Біблію або творы Сярэднявечча немагчыма без літаратурнай герменеўтыкі. Сутнасць тэрміна заключана ў самой назве, бо слова “герменеўтыка” звязана з імем Гермеса, старажытнагрэчаскага бога скатаводства, гандлю, які дапамагаў падарожным, быў вестуном багоў, што тлумачыў людзям іх пасланні. Першапачатковая роля герменеўтыкі якраз і была тлумачэннем слоў аракула, але паступова сфера яе ўжывання пашыралася і ўключала тлумачэнне святых тэкстаў, законаў і класічнай паэзіі. У эпоху Сярэднявечча літаратурная герменеўтыка ўваходзіла ў класічную філалалогію, цікавасць да якой узмацнілася ў эпоху Адраджэння. Паступова ў герменеўтыцы сталі бачыць мастацтва разумення, тлумачэння і прымянення. Цікавасць да герменеўтыкі ўзмацнілася пасля з’яўлення кнігі Ханса Георга Гадамера “Ісціна і метад. Асновы філасофскай герменеўтыкі”, у якой значэнне месца адводзіліся праблемы разумення і звязанаму з ім пытанню пра герменеўтычнае кола.

У даследаванні Гадамера прагучала думка, што “сапраўдны сэнс тэкста або мастацкага твора ніколі не можа быць вычарпаны цалкам”, а набліжэнне да яго – бясконцы працэс [2, с. 334]. Гэта азначае, што існуе мноства аднолькава правільных, хоць і недастаткова вычарпальных інтэрпрэтацый тэкста. Менавіта на гэтае палажэнне і абапіраецца “рэцэптыўная эстэтыка”, якая ўзнікла напрыканцы ХХ стагоддзя. “Рэцэптыўная эстэтыка” даследуе рух паміж чытацкім і аўтарскім успрыманнем і паступова вядзе да разумення тэкста, якое ніколі не бывае поўным.

Што даюць метадыстам і настаўнікам-практыкам даследаванні ў галіне “літаратурнай герменеўтыкі”? Перш за ўсё разуменне таго, што з аднаго боку існуе эстэтычнае адзінства літаратурнага твора, а з другога – мноства пазіцый чытачоў-школьнікаў, што суадносяцца паміж сабою і дапаўняюць. З літаратурнай герменеўтыкай непасрэдна звязаны такія метадычныя прыёмы, як “замаруджанне” чытання і эксплікацыя (тлумачэнне). Асабліва нам здаецца прадуктыўным у старшых класах метад эксплікацыі, які дазваляе вучню паспяхова скласці вусна або пісьмова інтэрпрэтацыю мастацкага твора.

Такім чынам, рэфармаванне літаратурнай адукацыі і абнаўленне праграм па беларускай літаратуры вымушае настаўнікаў шукаць новыя метадычныя прыёмы, якія дазваляюць актывізаваць пазнавальную дзейнасць вучняў на ўроку і глыбока, асэнсавана “перачытаць” мастацкі твор.



Адна з крыніц “папаўнення” метадычнай палітры – метадалогія літаратуразнаўства, прычым у метадычнай сістэме метады літаратуразнаўчага аналізу з’яўляюцца прыёмамі, што скіраваны на выяўленне аўтарскай пазіцыі.
Літаратура

  1. Айзерман Л.С. Зачем я иду на урок литературы. М., 2005.

  2. Гадамер Х-Г. Истина и метод. М., 1988.

  3. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. Тула, 2000.

  4. Каваленка В. Літаратуразнаўчыя аспекты школьнай адукацыі // Полымя. 1992. № 8.

  5. Кудряшов Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уровнях литературы. М., 1981.

  6. Лавлинский С.П. Технология литературного образования. М., 2003.

  7. Ортега-и-Гассет Х. Миссия библиотекаря. М., 1989.

  8. Саранцев Г.И. Методология предметных методик обучения // Педагогика. 2000. №8.

  9. Сент-Бев Ш.О. Пьер Корнель. Литературные портреты. М., 1972.


База данных защищена авторским правом ©shkola.of.by 2016
звярнуцца да адміністрацыі

    Галоўная старонка