Дрогобицький державний педагогічний університет імені івана франка історичний факультет




старонка7/42
Дата канвертавання30.04.2016
Памер8.65 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   42

ЛІТЕРАТУРА

  1. Бауман З. Индивидуализированное общество / Зигмунт Бауман; [пер. с англ. под ред. В.Л.Иноземцева] – М.: Логос, 2005. – 390 с.

  2. Громыко Н.В. Інтернет и постмодернизм – их значение для современного образования / Н.В. Громыко // Вопросы философии. – 2002. – № 2. – С. 175 – 180.

  3. Дубровский Д.И. Постмодернистская мода / Д.И.Дубровский // Вопросы философии. – 2001. – № 8. – С. 42 – 56

  4. Ильин И.П. Постструктурализм. Деконструктивизм. Постмодернизм / И.П.Ильин – М.: Интрада, 1996. – 256 с.

  5. Николас Карр. Не делает ли Google нас глупее? Оригинал статьи “Is Google Making Us Stupid?”: The Atlantic, перевод на русский – ИноСМИ.ру Книга 2.0. Новости из мира електронных книг / Карр Николас. – Режим доступа: http://kniga2.com/archives/2009/03/08/198







ПРИРОДА ПЕДАГОГІЧНОГО ВЕРБАЛІЗМУ

Возняк

Володимир

Поза процесом освоєння нового педагогічного мислення неможливо не тільки розв’язати гострі суперечності, що накопичилися у царині освіти, але й насамперед їх адекватно помислити. Адже першою умовою відповіді на запитання є правильна його постановка.

Про природу та роль феномену слова у житті людині та спільноти, і, зокрема, у педагогічному процесі – написано багато. Буду спиратися насамперед на ідеї В.В. Бібіхіна, Ф.Т. Михайлова, О. Розенштока-Хюссі, розгортаючи їх крізь власну концепцію розсудку і розуму [2].

Педагогічний вербалізм є виявом “тиранії розсудку”. Сам вираз “тиранія розсудку” належить О. Шпенглeру. Він говорить, що ми не відчуваємо тиранії розсудку, “оскільки самі являємо її кульмінацію” [7, 555]. О. Шпенглeр пов’язує цей факт із пануванням цивілізації над культурою та з утвердженням суто новоєвропейського типу раціональності.

“Тиранія розсудку” – феномен відчуженого типу соціальності, характерними рисами якої є: панування уречевленої праці над живою, глибинне розщеплення людської сутності, частковість індивіда. Сфера освіти, що склалася для становлення та розширеного відтворення такої форми соціальності, утворила той тип педагогічного мислення (я називаю його “старим”, або традиційним), що є як продуктом “тиранії розсудку”, так і її виконавцем.

У традиційній сфері освіти і виховання, яка є результатом новоєвропейського типу цивілізації, міцно утвердився суто розсудковий спосіб мислення. А звідси, як пише Ф.Т. Михайлов, ми маємо “педагогічну презумпцію” абсолютної цінності вербалізованого знання, яка антигуманна і антигуманістична” [5, 443]. Відносини пристосування і використання (корисності) пронизали собою ледь не всю товщу стосунків індивідів у стінах навчально-виховних закладів. А навчання стало нудним заняттям зі споживання готових знань, надійно запакованих у непробивну розсудкову форму.

Отже, сутністю “тиранії розсудку” в сфері освіти є побудова педагогічного процесу за суб’єкт-обєктною моделлю. Проявами такої “тиранії” постають технократизм та утилітаризм, заформалізованість та забюрократизованість, домінування знання-продукту над знанням-процесом, знечулення педагогічного спілкування, моралізаторське виховательство; в кінцевому рахунку – перемога розсудку над розумом.

Одним із проявів такої “тиранії розсудку” в освітньому процесі постає вербалізм. Як і будь-який “-ізм”, він ніби виглядає перебільшенням ролі слова у навчально-виховному процесі. Дійсно, такий факт наявний: майже усюди ми навчанням і вихованням вважаємо мовленнєву активність: все йде від слова і часто-густо залишається на рівні слів і тільки слів. Як казав безсмертний класик: “Слова, слова, слова...”

Але сутність педагогічного вербалізму не в цьому, – це тільки один з його проявів. Тут ідеться не про надмірну акцентуацію ролі слова, а про інше. Вербалізм – це, як не дивно, недооцінка ролі, значення і місця слова – справжньої ролі й місця. Вербалізм – це псування, спотворення дійсного слова, дійсної природи слова.

© ВознякВолодимир, 2010

Відомо, що слово – це засіб людського спілкування. Але якщо тільки засіб, то повнота його дійсності радикально втрачається. В.В. Бібіхін стверджує, що мова не стільки засіб, скільки “саме те середовище, той розгорнутий подією та вісткою про неї простір, рух всередині якого виявляється непозбавленим смислу. Якщо спілкування не одне із занять в ряду інших турбот людини, а її спосіб здійснитися при зустрічі з іншими, то мова, що передбачаються повідомленням, і є середовищем і простором нашого історичного буття” [1, 16].

У контексті традиційної педагогічної моделі спотворене саме середовище, спотворений простір, а тому власне людське спілкування (як людське) – давно стало одним із занять серед решти повсякденних турбот і забав. І тоді слово перестає бути подією, а виступає лише засобом, засобом здійснення “педагогічної взаємодії”, а не дійсно людського спілкування, стає засобом передачі інформації. І тоді таким чином спотворене слово, мовлення саме стає середовищем, простором збіднілої, суто функціональної комунікації.

Чому так стається у сфері навчання і виховання? – Річ у тому, що слово неодмінно пов’язане з ділом, воно є його своєрідним відлунням. Отже, треба придивитися, в яке діло втягнені учасники педагогічної взаємодії. За традиційною моделлю, коли учень постає в ролі об’єкта прикладання педагогічних зусиль, – між учасниками немає спільної, цікавої, захопливої, емоційно насиченої справи. Є простір досить формалізованих стосунків; навчання – це засвоєння готових знань, “адаптованих” для наступної адаптації; виховання – вплив на учня з метою прищеплення йому певних соціально корисних рис та якостей. У такому контексті не може не псуватися слово, його природа й призначення. Воно починає виконувати ті функції, які йому диктує даний контекст педагогічної взаємодії. У тому числі, й “перехід на реферативний тон”, як каже В.В. Бібіхін, що означає одночасну “відмову від присутності в слові усієї людської істоти і відмова від виміру світу” [1, 34].

А широке впровадження тестів? Тут вже не “робота зі словом”, а з текстом, точніше – з тестом. Тестова форма покликана контролювати інформацію та вмінням нею оперувати, обирати правильну відповідь, розкладати по поличках розсудку. Живе слово (слово-подія) зсихається до функціонально-вербального реферування, потім – до тексту і ще далі – до тесту. У такій формі вербалізм закінчує життя самогубством, втратою слова як такого. Лишається інформація і правила оперування нею. Якщо це в центрі уваги, і майже тільки це, то зміст знання не переживається мною як зверненість до інших, або ж – зверненість інших (=культури) до мене; цей зміст не сприймається мною як спосіб мого саморуху у змістові всезагальної людської культури, як спосіб входження в стихію духу або ж – входження енергії духу в мою душевну тканину.

За умов панування педагогічного вербалізму слово відривається від діла, а точніше: так влаштоване діло, так організована педагогічна взаємодія вихолощує слово, багатство його сутності й природи. Промовляємо одне, а робимо інше. І дітей вчимо “правильно говорити”, тобто виговорювати “правильні” слова, в яких душа не живе. Але у такій ситуації саме промовляння не є дійсним словом.

Причина криється не у відриві слова від діла, а в тій традиції організації освітнього процесу, що заснована на “тиранії розсудку” і відповідних забобонах педагогічної науки. Цікавим є такий факт: у сучасних науково-педагогічних розробках трапляється думка про те, що учень – не тільки об’єкт, але й суб’єкт навчально-виховного процесу, що не можна добитися жодного успіху у педагогічній роботі, ігноруючи власну активність учня. І водночас можемо натрапити у працях з теоретичної педагогіки на твердження, що знання – це насамперед інформація, тому його обов’язково треба доповнити “уміннями” і “навичками”. Але чому знати не означає вміти, – вміти здійснювати душевно-інтелектуальний рух в артикульованому змістові буття за всезагальними вимірами, образами, нормами людської культури? Знання – це насамперед спосіб представництва буття у свідомості, а свідомість аж ніяк не є простим місцем зберігання відомостей про буття: вона є спільна вістка (рос. “со-знание” “совместное знание”), тобто містить у собі виражену комунікативну інтенціональність, інтенцію звертання до інших і до самої себе. Ось вельмишановний розсудок (як один із вимірів свідомості) є простим сховищем усього, створеного продуктивною уявою (Фіхте). Значить, коли ми знання обмежуємо інформацією, ми так чи інакше залишаємося у полоні “тиранії розсудку”, на теренах старого педагогічного мислення, яке знає тільки редуковані форми знання – як тільки продукту чужої розумової праці і не відає феноменології та логіки самої розумової праці.

Найбільш поширена форма введення знання до складу суб’єктивності, як зазначає Г.В. Лобастов, – “це вербальна форма, що здійснюється на основі запам’ятовування з наступною перевіркою репродуктивної здатності. Що такий спосіб не є формою особистісного розвитку – це ясно, мабуть, без доказів. Тут слово відділяється не тільки від діла, але й від думки” [4, 190]. “Відрив мови від мислення в освітньому процесі робить недоступним змістовний смисл матеріалу, що “освоюється”, а тому останній виявляється поза сферою особистісного розвитку і в жодній формі його не зачіпає” [4, 190]. Отже, вербально-розсудкове освоєння знання (навчання) приходиться ззовні доповнювати “вихованням”, яке, своєю чергою, теж уражене вербалізмом – повчальністю, моралізуванням, а дійсна його ефективність є від’ємною.

Цікавим є той факт, що розрив слова і діла пов’язаний із відривом мови від думки, від дійсного мислення (розуму). А це вже – ігри розсудку, який самовпевнено вважає самого себе мисленням. Коли розсудок “на своєму місці” і не втручається у сфери, що лежать за межами його компетенції, – одна справа. Але істотною специфікою розсудку є те, що він не знає і принципово не може знати “свого місця”. Його розсудку можуть тільки вказати, поставити його на своє місце. І це вже справа розуму. Чудово один момент у розрізненні розсудку і розуму схопив О. Розеншток-Хюссі, вказуючи справжнє місце розсудку: “Людина, що говорить, схоплює ходу подій, вторгаючись у час і здригаючись під його натиском. Ми тому схоплюємо за допомогою розсудку мертве, таке, що стоїть, лежить, що ми повинні поховати мертве. За допомогою розуму ми тому вторгаємось у живе, таке, що йде, плине, що ми вкинені в життя” [6, 7]. А відбувається все навпаки: за умов “тиранії розсудку” не без допомоги педагогічного вербалізму ми прагнемо вбити живе або поховати його живцем, а мертве лишаємо не похованим, і воно продуктами свого розкладу отруює живі душі дітей.

Педагогічний вербалізм є результатом (і чинником) відриву мови і мислення, оскільки навчити думати – творчо, самостійно – традиційна система освіти реально не ставить серед своїх завдань; а якщо вона й ідеологічно проголошує (промовляє) таку мету (як і вільний розвиток особистості), то досягнути її нездатна, оскільки залишається в полоні старого педагогічного мислення. До речі – ще один з проявів вербалізму: промовляння в педагогічній ідеології високих цілей і повне нерозуміння дійсних шляхів її досягнення. Знову бачимо відрив мови від мислення, а точніше – використання такого мислення, яке й провокує цей відрив, тобто мислення розсудку.

А тому й відбувається у педагогічному вербалізмові псування слова як такого оскільки слово відривається від діла і від думки. Як зазначає В.В. Бібіхін, говорінням ми захоплюємо простір, відвойований мовчанням думки. Треба вдовольнятись простим знанням того, що “очікуване слово буде сказане в кінцевому рахунку... тільки думкою, а не людськими розрахунками. Важливо не поспішати говорити, а готуватись розчути, яким буде слово, яке скаже або не скаже думка” [1, 39]. А тому “не робота із словом потрібна, а робота просто, спочатку перша робота уваги до думки, без котрої усяка праця буде проклята” [1, 47]. Слово має сказати думка, а ми покликані почути його. А почути щось можна лише в тиші, в ситуації мовчання. “Трагедія нинішньої школи в тому, що у дитини там віднімають право на мовчання. Хочуть включити її мовлення, що описує, як включають прилад” [1, 25]. Вербалізм забирає у людини право на мовчання, отже, і на думку – на власну думку.

Робота думки – не справа розсудку, а розуму, який небезсердечний, тобто охоплює всю повноту людської суб’єктивності. А думки без роботи продуктивної фантазії не буває. Як же привчити дитину, учня, студента до цієї роботи, якщо традиційна педагогіка століттями орієнтована насамперед на передачу готового знання, знання для використання. “Знання, якщо воно приготоване за кулінарними рецептами дидактів, вже застигло для творчого перетворення, ніяк не узгоджується з істинною природою душі – з силами її творчої, продуктивної уяви...” [5, 435]. Такий спосіб передачі і засвоєння знання – протиприродний людині, ось чому потрібні повторення, заучування і всілякі перевірки. І найістотніше: для презентації так препарованого знання не потрібно повноти дійсного слова. Мова і мовлення тут зсихаються до “вербалізму”. Тому “у школах і університетах вчать нас не живого мовлення думки і почуттів, а мові знаків і правилам їх сполучення у німий технологічний текст, блідий і бідний в своїй штучно-функціональній обмеженості” [5, 506]. Хіба не тиранія розсудку?

Варто поміркувати про співвідношення слова і діла взагалі. Що було спочатку? Відомі протилежні варіанти відповіді. В слові чи діянні початок буття (і людського, зокрема)? За відомою інтерпретацією Ф. Енгельса історично людина починається з виробництва знарядь праці у певних формах спілкування. В онтогенезі олюднення дитини починається не зі слова, а з формування вміння поводити себе по-людськи в сфері по-людськи організованого побуту, тобто діяти, рухатись адекватно до форм доцільно організованих речей як витворів культури і цивілізації. Саме так і тут, як зауважує Е.В. Ільєнков, формуються ті сенсомоторні схеми, які й складають передумову формування мовлення, діяльності з мовою і в мові [3, 274]. Так що ж спочатку: діяння чи слово?

Але якщо пильніше вдивитися у феноменологію онтогенезу і спробувати реконструювати логіку філогенезу людського в людині, ми побачимо, що жорстка диз’юнкція між словом і діянням неможлива. Людське буття починається, зберігається й відтворюється у своїй саме людській іпостасі, – за концепцією Ф.Т. Михайлова, зі звернень людей одне до одного і тим самим до самих себе. “Спочатку було слово..., оскільки саме воно було першим і головним ділом людей – ділом створення, зберігання і вдосконалення того, що забезпечує життя людей з самого початку і завжди в саму першу чергу – їх смислочуттєву, суб’єктивну спільність, завдяки якій вони живуть і творять завжди спільно, завжди для інших, а тому і для себе” [5, 342]. Не у тому смислі “спочатку було слово”, що люди від говоріння стали людьми, і дитина лише тоді починає бути людською істотою, коли вимовляє перші слова. Не у мовленнєвій діяльності самій по собі суть справи, а в іншому: особливість людських звернень одне до одного у пошуках спів-чуття, по-розуміння, солідарності. А стосовно дитинки ми забуваємо, що ще до всякої її діяльності у мові ми самі постійно, суцільно своїм словом звернені до неї і занурюємо її у тепле і лагідне море Слова (аж ніяк не у “море слів”, яке розіллється пізніше, у “виховній роботі”). А за концепцією Ф.Т. Михайлова, існує живе триєдине мовлення: вербальне, музичне і зображальне. І ось в таке насичене, повне, змістовне мовлення як у людську сутність (ансамбль усіх людських стосунків) ми й занурюємо немовля з перших днів (годин, хвилин) від його народження.

“Слово – це діло. Це більше ніж діло, тому що воно проект діла, звернений до Світу людини, що ним же твориться, слово – це діло, що творить людське життя кожної дитини. Таке слово було, є і завжди буде цілком предметним відношенням (зверненням) людини до нею ж породженого Універсуму культури, таким, що тим і породжує саму людину” [5, 498].

До речі, педагогічний вербалізм відриває вербальний момент мовлення від музичного й зображувального, і тоді саме вербальне розсудково зсихається, гранично збіднюється і здатне тільки до переносу інформації, в якій, як відомо, людина не присутня і душа не живе.

Втрачена повнота слова, тому що втрачена повнота буття. Тому що так звана “педагогічна взаємодія” будується за схемами розсудку і не виступає як повнота людського спілкування.

Отже, коли йдеться про розрив слова і діла через вербалізм, то тут варто уточнити: слово відділяється від справжнього людського діла, – з одного боку, і від повноти власної природи, – з іншого. А за ситуації педагогічного вербалізму “слово” і “діло” добре збігаються, оскільки розсудково вихолощене слово чудово обслуговує розсудково ж обмежений простір взаємин учасників педагогічного процесу. Тут слово теж є ділом, – коли воно навіть “кімвал звучний”: слово ніби є, а “діла нема”, справжнього діла, але є імітація спілкування, імітація навчання і виховання, імітація особистості, імітація ума, – іншими словами, перед нами до болю звичний освітянський простір, де панує старе педагогічне мислення, де не живуть, але готуються до життя. Така педагогіка – небезпечна, оскільки вона далеко не безплідна. Як вельми гостро пише Г.В. Лобастов, бездарність педагогіки “породжує складні системи (зрозуміло, “науково обґрунтовані”) обробки людського матеріалу, адаптації його до вузько зрозумілих задач сьогоднішнього дня і, що найстрашніше, породжує технології ампутації ума у його універсально-всезагальних визначеннях. Не усюди вона це робить бездумно, за наївним невіглаством: вона інтуїтивно відчуває ум і боїться його” [4, 196]. А боїться тому, що так чи інакше є ідеологічним вираженням ситуації панування над живими людьми сили знелюдненої соціальності. Якщо сфера освіти не хоче просто відтворювати такий стан, потрібне нове педагогічне мислення, яке здатне приборкати розсудок, поставити його на місце і за розумною формою здійснювати педагогічний процес.

Отже, подолання вербалізму полягає аж ніяк не в тому, щоб просто гарно налаштувати педагогічне мовлення (тим більше – говоріння), а освоювати нове педагогічне мислення, тобто: налаштувати педагогічне буття не як власне педагогічне, а як людське буття в усій його повноті, де люди не живляться одне одним, а живлять своєю суб’єктністю кожного іншого.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Бибихин В. В. Язык философии / В. В. Бибихин. – М. : Издательская группа “Прогресс”, 1993. – 416 с.

  2. Возняк В. С. Метафизика рассудка и разума / В. С. Возняк. – К. : Самватас, 1994. – 340 с.

  3. Ильенков Э. В. Соображения по вопросу об отношении мышления и языка / Э.В. Ильенков // Ильенков Э. В. Философия и культура. – М.: Политиздат, 1991. – С. 270 – 274.

  4. Лобастов Г. В. Философско-педагогические этюды / Г. В. Лобастов. – М. : Микрон-принт, 2003. – 329 с.

  5. Михайлов Ф. Т. Избранное / Ф. Т. Михайлов. – М. : Индрик, 2001. – 576 с.

  6. Розеншток-Хюсси О. Бог заставляет нас говорить / О. Розеншток-Хюсси. – М. : Канон+, 1997. – 228 с.

  7. Шпенглер О. Закат Европы. Очерки морфологии мировой истории. 1. Гештальт и действительность ; [пер. с нем. К. А. Свасьян] / О. Шпенглер. – М. : Мысль, 1993. – 663 с.






ЩОДО АКТУАЛЬНОСТІ ВИВЧЕННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ СПАДЩИНИ АНТОНА МАКАРЕНКА

Галів

Микола


У статті автор доводить необхідність продовження неупереджених історико-педагогічних досліджень життя і творчості відомого українського педагога Антона Макаренка, зважаючи на потребу з’ясувати справжні, не вкриті ідеологічно-вербальним нашаруванням погляди вченого, збагатити технологію виховання життєвої активності дітей та молоді на сучасному етапі за допомогою творчого впровадження елементів системи А. Макаренка в практику роботи школи (при цьому пропонує використати такі розроблені та апробовані А.Макаренком педагогічні механізми, як самоврядування вихованців, залучення дітей до виробництва товарної продукції, індивідуалізація навчання, різновіковий загін).

Ключові слова: актуальність, А.Макаренко, виховання характеру, наукові дослідження.
Першого квітня 2009 року минуло 70 років, як із життя пішов Антон Макаренко, педагогічна творчість якого і досі є найбільш “читабельною” у світі. У 2008 році педагогічна громадськість святкувала 120-річчя від дня його народження: Україною і не тільки прокотилася хвиля конференцій, семінарів, круглих столів, де вкотре обговорювалися різноманітні аспекти педагогічного доробку цього, без сумніву, видатного педагога. І вкотре на адресу Антона Семеновича лунали як славослівні пасажі, що підкреслювали актуальність його творчості, так і заклики “дати Макаренку спокій і залишити його історії”, бо вже давно “застарів” і став неактуальним. З огляду на таку полярність думок, ми дозволили собі вставити й свої “п’ять копійок” у загальну “скарбницю мудрих міркувань” та висловити низку суджень про “актуальність-неактуальність” вивчення творчості А. Макаренка. Сподіваємося, що вони будуть цікаві читачам.

У творчості майже будь-якого педагога можна виділити дві основні частини: перша – ідеологічна, в якій автор зображає виховний ідеал, бачення ним людини такою, якою вона повинна бути відповідно до вимог часу і суспільства (чи відповідно до бачення самим педагогом цих вимог), – інакше кажучи, – мету едукації; друга – прикладна, в якій розглядаються і обґрунтовуються практично-системні механізми досягнення едукаційної мети, тобто увесь педагогічний інструментарій. Вони, безумовно, є і в творчій спадщині А. Макаренка.

Аналізуючи ідеологічну частину в його працях, можна виокремити значне нашарування тогочасної політично-ідеологічної комуністичної риторики, що проявляється в цитуванні вождів, класиків марксизму-ленінізму, проповідуванні необхідності “комуністичного виховання”, виховання “більшовицького характеру”, “комуністичного характеру”, “політичного характеру” радянської людини, – і це закономірно. Мабуть, не знайдемо жодного відомого тогочасного ученого-педагога, який тою чи іншою мірою не декларував би подібні штамповані цілі та завдання. Зрештою, химерне словосполучення “політичний характер” могло народитися лише в умовах, коли все оцінювалося крізь призму тогочасної політичної доцільності, у тому числі й моральні вартості та гуманітарні науки (у будь-якому підручнику з педагогіки 1930 – 1950-х рр. зазначалося, що педагогіка є наукою політичною або партійною (Див. напр.: Педагогіка / За ред. С. Чавдарова. – К., 1940 і 1941). Однак саме цей словесно-термінологічний

© Галів Микола, 2010

суперстрат (ми свідомо вживаємо поняття “суперстрат” – нашарування, а не “субстрат” – компонент), починаючи з кінця 1980-х рр. постійно дає привід інкримінувати А. Макаренку створення “сталінської педагогіки”.

Водночас зазначимо, що дотеперішня оцінка творчості А. Макаренка не завжди є об’єктивною, адже як апологети цього педагога, так і його критики сформували свої “макаренкознавчі погляди” не на основі Справжнього Макаренка, а на підставі Того Макаренка, якого залишили нам радянська цензура та радянська теоретична педагогіка. Саме тому варто погодитися з думкою російського академіка А. Піскунова, який зазначив, що більш повну і об’єктивну оцінку творчості А. Макаренка можуть дати тільки дослідники ХХІ століття, адже на сьогодні ми усі перебуваємо у тому “ментальному просторі”, що й педагоги 50 – 80-х рр. ХХ ст. [3, 475]. Сучасна історико-педагогічна наука щодо Макаренка й надалі переважно сповнена стереотипів як позитивно-панегіристичних, так і негативно-критичних.

З огляду на це, при вивченні ідеологічного пласту педагогічної творчості А. Макаренка першорядної доцільності набуває герменевтичний підхід, про який говорив Г.- Ґ. Ґадамер у статті “Істина в гуманітарних науках” (1953 р.). Тут він вказав на шлях до істини – дослухатися до переказу й перебувати в переказі [2, 41]. У нашому випадку – заглибитися в опубліковані твори А. Макаренка (за умови, що вони автентичні) й перебувати у них. Звісно, цим методом користувалося чимало дослідників, але лише незначній частині з них вдавалося розгледіти Справжнього Макаренка. Власне тільки цим шляхом ми можемо нарешті дати відповідь на питання, де Істинний Макаренко, де він щирий, а де віддає належне вимогам жорстокої епохи: там, де пише про необхідність виховання стандартної людини і “типового характеру” [11, 106], чи там, де говорить про “позитивну мету” – виховання “бойового, активного, життєвого характеру” [11, 175] і розкриття індивідуальних здібностей “в области характера” [11, 107]?

Вчитуючись в А. Макаренка, подекуди маємо враження, що педагог з гіркотою іронізує над загальносуспільними та педагогічними реаліями сучасного йому соціуму. Бо ж як розцінити той факт, що в статті “Педагоги знизують плечима”, опублікованій в 1932 р. (цікавий рік, чи не правда? Рік голодомору і геноциду українського народу), він зауважує, що закони виховання випливають із загального життя Радянського Союзу [10, 33]. Як мислячий педагог і прониклива людина А. Макаренко чудово розумів, що таке загальне життя тогочасного Радянського Союзу і які “закони виховання” можуть випливати з нього. Гадаємо, що твердження педагога про “комуністичне виховання” не слід сприймати однозначно з осудом. Натомість варто зрозуміти, що ж він мав на увазі під цим на той час необхідним в радянській педагогічній науці терміном. А це чималеньке поле для нових досліджень.

Оцінка другої (прикладної) частини у педагогічній спадщині А. Макаренка дає змогу виділити два важливі моменти. По-перше, ми вважаємо, що педагогічна система А. Макаренка є надзвичайно цінним джерелом ідей і технологій, які може використовувати корекційна педагогіка для виправлення вад характеру дітей, особливо підлітків з усталеними проявами девіантної поведінки, з негативними акцентуаціями характеру. Творче використання здобутків системи А. Макаренка, яка власне й постала в умовах роботи з неповнолітніми правопорушниками, “важкими дітьми”, є конче необхідним. По-друге, у масовій школі, де діти перебувають переважно не більше двох третин дня (а не увесь час, як у закладах на кшталт колонії імені М. Горького та комуни імені Ф. Дзержинського), систему А. Макаренка потрібно використовувати вкрай виважено. Зрештою у повному обсязі її так чи інакше уже не вдасться застосувати (й навряд чи це потрібно робити), передовсім з огляду на вказану обставину: звичайна школа займає лише 2/3 денного часу дитини, решта припадає на сім’ю, вулицю тощо. Тож можемо говорити про застосування у кращому разі лише окремих елементів системи талановитого педагога. При цьому треба мати на увазі, що ці елементи, будучи вирваними з контексту цілісної системи, не завжди можуть виявлятися ефективними механізмами виховання характеру (розвитку життєвоспроможності) зокрема, як і виховання особистості взагалі (як тут не згадати синергетику та закон Ешбі). Доказом цього слугує радянська педагогіка, яка у масову школу запровадила такі компоненти системи Макаренка як “педагогіка паралельної дії” (виховання в колективі і через колектив), перспективні лінії розвитку колективу, метод вибуху, абсолютизувавши тезу А. Макаренка, що “першою метою нашого виховання” є колектив. Однак це уже не була система Макаренка. В практиці роботи радянської школи ці елементи набули нового значення, ставши, по суті, механізмами авторитарної педагогіки і виховання, оскільки її метою було не виправлення зіпсованих оточенням дітей, а (вибачте за радикалізм) псування дитини відповідно до оточення – “загального життя Радянського Союзу”, не розвиток активного, життєвого характеру людини, а перетворення її в підконтрольну істоту-конформіста.

Попри все, практика виховання повинна будуватися як на технології, так і передовсім на творчості. Тож творче впровадження елементів системи А. Макаренка в практику едукаційної роботи школи може збагатити технологію виховання на сучасному етапі, особливо беручи до уваги те, що мета виховання в умовах сьогодення теж потребує формування “активного характеру”.

На нашу думку, найбільш ефективними формами і засобами виховання соціально і особистозначущих рис характеру слугуватимуть такі педагогічні механізми системи А. Макаренка:

Самоврядування вихованців, особливо такий його елемент, як взаємопідлеглість командирів. В умовах, коли староста класу підлягає командирові різновікового загону, а той підкоряється командирові зведеного загону, усі вони підкоряються різноманітним “посадовцям” (відповідальному за санітарно-гігієнічні умови, бібліотеку тощо), а при цьому ще й наявна періодична змінюваність командирів та сувора заборона одній людині займати дві командирські посади, плюс наявність парламенту – загальних зборів, де права і свободи вихованців поширювалися навіть на можливість позбавити директора (керівника колонії чи комуни) голосу – чи не є це справжньою демократією? При такій системі зникає можливість “дідівщини”, утворення привілейованої та недоторканної “командирської касти”.

Ми не зовсім погоджуємося з критичним зауваженням В. Сухомлинського, який вищеназвані засади організації самоврядного колективу назвав “хитромудрою системою залежності, підпорядкування, керівництва, управління” [12, 13]. Він, по суті, критично ставився до двох тенденцій, які можуть проявлятися у такому колективі: а) заорганізованість; б) підкорення особистості дитини інтересам колективу. І перше, і друге й справді можливе при цій системі (досить лише поставити відповідні цілі), зрештою, як і будь-які крайнощі при будь-якій іншій системі самоврядування в колективі. Однак, заорганізованість (яка проявляється передусім в регламентації кожної хвилини життєдіяльності дитини в колективі, абсолютизації принципу підкорення – керівництва, що обмежує її самостійність та власну ініціативу) просто нівелюється системою змінності командирів та правом голосу, коли, по-суті, кожна дитина має можливість не лише підкорятися наказам та загальним правилам, а й проявити власну ініціативу (і не лише на керівній посаді), у тому числі й щодо зміни правил та норм. Особистість може реалізувати свій потенціал у побудові самоврядних структур та організації свого життя і життя колективу. Ми переконані, що при такій самоврядній системі у дитини завжди є достатньо простору для особистої активності. Власне це виключає і другу заувагу щодо підкорення особистісних інтересів дитини інтересам колективу.

Вважаємо, що власне розроблена А. Макаренком та його вихованцями система самоврядування колективу виключає те зло, яке свого часу сформувала радянська школа і педагогіка, коли шкільний колектив, часто й піонерський та комсомольський, ділився на дві касти: “актив”, а до нього входили постійно одні й ті ж особи (причому як справді ініціативні, так і пустослівні базіки та резонери), які звикали бачити себе “лідерами”, і “пасив” – каста постійно деактивованих постатей, які звикли, що вони в “пасиві”, які і не мріють перебратися в “актив”, не думають про боротьбу і діяльність та призвичаїлися до ролі підлеглих.

Зазначимо, що система самоврядування, в якій кожен учасник задіяний до активних громадських справ, формує такі риси характеру як громадська активність, відповідальність, ініціативність, обов’язковість, уміння долати труднощі, здатність до змагальності.



Залучення дітей до виробництва продукції, призначеної для продажу на ринку. Як відомо, в колонії імені М. Горького за допомою агронома М. Фере колоністи налагодили сільськогосподарське виробництво, а у комуні імені Ф. Дзержинського – промислове (виготовляли електросвердла та фотоапарати). За допомогою отоварення такої продукції поповнювався як бюджет комуни, так і особисті рахунки комунарів (придумана А. Макаренком система оплати праці є загальновідомою, тож зупинятися на цьому не будемо). Дитина, підліток, юнак – усі вони брали участь у виробничо-бізнесовому процесі, причому на усіх ланках: організація виробництва, менеджмент, власне виробництво, маркетинг і реалізація. Ми переконані, що такий виховний механізм формував у вихованців не тільки якості професійного робітника, а й таку рису характеру як підприємливість. Нехай підприємливість не індивідуальну, а колективну, але ж колективна підприємливість є усе ж таки ринковим явищем. Промовистим прикладом є широкий кооперативний рух (кооператив – це наслідок і форма колективної підприємливості) у Наддніпрянській Україні в доревоюційні й непівські часи і в Галичині у міжвоєнний період. Власне виховуюча господарська система А. Макаренка сформувалася у період непу, непманів (таким був, по суті, С. Коган – організатор ринкового виробництва в комуні імені Ф. Дзержинського) та господарського розрахунку. І занепала ця система не тому, що А. Макаренко пішов із комуни, а зважаючи на становлення в країні командно-адміністративної економіки, де для приватної власності та приватницької ініціативи, а отже й госпрозрахунку, місця не було й бути не могло.

Одне із завдань сучасної йому педагогіки А. Макаренко вбачав у вихованні господаря. Не просто слухняного, знаючого і вміючого робітника, який подекуди міг бути й раціоналізатором, а Господаря – тобто людини не лише обізнаної з методами ведення господарства, а й активної, ініціативної, підприємливої у сфері вдосконалення та підвищення ефективності ведення господарства і збільшення віддачі від нього. І ключ до реалізації цього завдання А. Макаренко бачив у виробничому ринковому процесі на засадах госпрозрахунку (“господарський розрахунок – чудовий педагог” [9, 165]). “Я прибічник виробничих процесів у школі, – стверджував А. Макаренко, – хай найпростіших, найдешевших, найнудніших (це слово тут недоречне. – Авт.), бо тільки у виробничому процесі виростає справжній характер людини...” [9, 177]. Ми вважаємо, що актуальність цієї системи (звісно, у певному модифікованому вигляді відповідно до можливостей і ресурсів шкіл та регіону, де вони розташовані) нині є безсумнівною. Адже в умовах ринкової економіки і конкурентного середовища така риса характеру, як підприємливість, набуває особливого значення, не менш важливого, ніж у часи П. Каптєрєва, який у структурі характеру виділяв усього дві властивості: активність та підприємливість [4, 79]. Зауважимо, що з огляду на умови тоталітарного суспільства радянська педагогіка так і не використала цього елементу системи А. Макаренка. Значно легше (і необхідніше) було привчати дітей на уроках праці збирати сміття біля школи чи виготовляти табурети для їдальні, ніж товар – продукцію для продажу.



Специфічна система організації навчання та широка гурткова, секційна й клубна мережа, що давали можливість для максимальної реалізації індивідуальних властивостей та інтересів вихованців. А. Макаренко добре розумів, що едукувати людину так, щоб вона могла відповідати вимогам державного стандарту освіти, неможливо. Зважаючи на передові досягнення тогочасної реформаторської педагогіки і особливо американської школи (на той час книга К. Янжул “Американська школа” видавалася в СРСР біля десятка разів і, без перебільшення, стала настільною для кожного зацікавленого педагога), А. Макаренко, по суті, пішов тим шляхом, що й американці. Ті, як відомо, дали дітям можливість вибору, право вивчати предмети, які відповідають їх вродженим задаткам та здібностям і в яких можна досягнути успіху. Макаренко зробив майже те саме, щоправда “нелегально”. Він попросив учителів не тиснути на дітей, коли бачать, що дитина з певного предмету “відстає”, коли помітно, “що це – не її”. Натомість педагог радив усіляко підтримувати й заохочувати учня на тих предметах, де він проявляє здібності, непідробний інтерес, коли помітно, що це співзвучно його покликанню.

Крім цього, А. Макаренко разом з іншими педагогами, які працювали в колонії та комуні, розгорнув надзвичайно різноманітну систему “клубної роботи”. До неї належали гуртки за профілем шкільних і нешкільних предметів, спортивні секції, художня студія, театр і “вільна майстерня” (в якій можна було займатися чим-завгодно). Окрім “клубної роботи”, прояву, розкриттю та розвитку індивідуальних властивостей сприяли й заводи з їх численними цехами (креслярський, інструментальний і т. д.), відділами (плановий, контрольний, комерційний тощо), бюро (наприклад конструкторське), куди діти ішли з огляду на свої нахили, зацікавлення, здібності.

Характер особистості, який, як відомо, є сукупністю індивідуальних властивостей особистості, що проявляються в її діяльності, отримував сприятливі умови для розвитку. Адже улюблена, природовідповідна діяльність, в якій людина долає перешкоди і труднощі, лише тому, що вона – “сродна”, є тією сферою де будується характер, будується самою людиною. Зрештою, як писав Ґ. Кершенштайнер, присвячуючи себе служінню ідеї (меті) на своєму “спеціальному поприщі” (яке відповідає її здібностям. – М.Г.), людина виробляє в собі “великий, сильний характер” [5, 53]. Недаремно ще англійський філософ XVІІ ст. Ф. Бекон наголошував, що діяльність треба обирати у відповідності з характером [1, 456]. Правильний вибір заняття є чинником власного успіху і становлення характеру, а цьому повинна сприяти школа як індивідуальним підходом у навчанні, праці, спорті, грі, так і профорієнтаційними заходами.

Різновіковий загін. Тут нам можуть закинути, що в звичайній школі, де наявний одновіковий класний колектив як центральна колективна організація в умовах масової школи, сформувати постійнодіючий різновіковий загін-колектив майже неможливо або принаймні вкрай складно. Складно – так, неможливо – ні. Це доводить досвід експерименту, проведеного в 1970-х рр. В. Масним, який згодом очолив кафедру в Уманському педінституті, та відомим макаренкознавцем В. Кумаріним [6]. При організації школи-комплексу їм вдалося сформувати різновікові загони, до яких належало не більше 15 осіб різного шкільного віку (за порадами А. Макаренка). Звісно, члени цього загону відвідували шкільні заняття у межах свого одновікового колективу, але в позаурочний час сферою їх життя був власне різновіковий загін, зі своїми цілями (перспективними лініями розвитку).

У різновіковому загоні постає унікальне виховне середовище, яке сприяє формуванню позитивних рис хараткеру. В умовах відповідальності за молодших школярів, старшокласники часто вдаються до самовиховання. Це відзначав і В. Сухомлинський, який також використовував подібний метод, доручаючи старшокласникам бути вихователями учнів молодшого шкільного віку. У такому разі створюються умови, коли, як писав видатний педагог з Павлиша, “…старшому треба відповідати не тільки за виконання окремих трудових доручень молодшими школярами, а й за те, яку стійкість, наполегливість, силу волі, безстрашність виявлять вони в боротьбі за торжество добра, справедливості” [13, 575]. А молодші школярі в умовах різновікової групи отримують значно ширші можливості для соціалізації, пізнаючи “багатство людських відносин”, причому значно різноманітніше, ніж в умовах спілкування переважно з однолітками свого класу. А багатство людських відносин, як писав той же В. Сухомлинський, “може забезпечити повноцінний розвиток психіки дитини, її розуму, мислення, волі, почуттів, характеру” [14, 13] (зауважимо, що пізніше В. Сухомлинський змінив свою думку, щодо можливості організації різновогового загону, мотивуючи це наявністю великої різниці в інтересах молодших і старших школярів, що й заважає їм співпрацювати).

Безумовно, ці педагогічні механізми не вичерпують усього арсеналу засобів і методів виховання особистості з сильним, активним, незламним характером, які були розроблені та запроваджені у практику А. Макаренком, його колегами й самими вихованцями. А про те, що цій проблемі педагог надавав надзвичайно важливого значення, свідчать, зокрема, його різкі зауваження з приводу відсутності виховання “тихонь”. “Учень, що не завинив, нас не цікавить, – куди він прямує, який характер розвивається в його зовнішньому нібито порядку, – ми не знаємо й дізнаватися не вміємо” [7, 40], – писав А. Макаренко. В опублікованій газетою “Правда” (6.05.1938 р.) статті “Виховання характеру в школі” вчений дорікав і наркомосам, і комсомолу за те, що вони “погано опікуються питаннями виховання дітей та юнацтва” і особливо “становленням характеру мільйонів радянських школярів” [8, 406].

Оцінюючи педагогічну спадщину видатного педагога з огляду на потреби і вимоги сьогодення, бачимо дві дещо суперечливі тенденції: абсолютну неприйнятність цілей радянського комуністичного виховання (які сформувалися на основі антигуманістичної класової моралі та релятивних ідеологічних цінностей) і доречність використання апробованих А. Макаренком певних педагогічних технологій (звісно, з відповідною модифікаєю). Окремо треба вказати й на деякі недоречності (а інколи й просто одіозні твердження) у педагогічних висловлюваннях А. Макаренка. Зокрема на його тези 1) про покарання, що “допомагає оформитися міцному людському характерові”, “виховує волю, людську гідність” (принаймні, на наш погляд, система кари, якою б “розумною” вона не була, виховати людську гідність не може); 2) про потребу “трощити” характери, які ігнорують колективістичний принцип радянського суспільства (ламати – не будувати); 3) про осуд “дисципліни порядку” і “парної педагогіки” (“дисципліна порядку” – це не завжди гербартівське “придушення дикої жвавості”, а “парна педагогіка” – взаємодія вихователя і вихованця – це основа власне педагогіки і “принципом паралельної дії” її не заміниш); 4) про те, що у разі конфлікту між особистістю і колективом “перевага інтересів колективу має бути доведена до кінця, навіть до нещадного кінця, і лише у цьому випадку буде справжнє виховання колективу та окремої особистості” (погоджуємося з В. Сухомлинським, що ця рекомендація непедагогічна, бо таїть у собі тенденцію зламати волю особистості).

Зрештою, ми не можемо “відхреститися” від Макаренка лише на основі цих його не зовсім продуманих тез чи на підставі сумнівного твердження про нього як українофоба (треба оперувати не лише дещо заангажованою оцінкою Г. Ващенка щодо А. Макаренка та його педагогічної системи) чи апологета комуністичного виховання (це не зовсім так, адже педагогічні цілі, які ставив А. Макаренко, і засоби, котрі він застосовував, були не зовсім “комуністичними”, хоч він їх так і називав). Так само не можна творити з педагогічної теорії і практики А. Макаренка педагогічний іконостас та незаперечно-догматичний абсолют (бо це вже не наука). А саме це намагалася робити радянська педагогіка, котра, як уже згадувалося, спотворила цього педагога так, що й досі противники “комуністичної педагогіки” перш за все “розпинають” А. Макаренка. Зрештою, перефразовуючи відомого історика, скажемо так: українська педагогіка без Макаренка така сама фікція, як і українська педагогіка лише на основі Макаренка.

Отже, питання доцільності-недоцільності вивчення творчості і доробку А. Макаренка вважаємо, м’яко кажучи, ненауковим. Макаренко – це історія, а в історії “неактуальних” тем бути не може. Будь-яку тему дослідник завжди може “зактуалізувати” завдяки ерудиції, інтелекту, таланту й професіоналізму Крім того, кожне нове покоління, як відомо, прагне нового – свого – бачення минулого, тож старі “вивчені” теми знову “оживають” і досліджуються. Як зазначає Н. Яковенко, досі практикований в Україні наголос на “актуальності” як нібито злободенності дослідження є, поза всяким сумнівом, рудиментом політично й ідеологічно заанґажаваної радянської історіографії, коли цією ритуальною формулою автор мусив виправдовувати свої зацікавлення їх “корисністю” для народу, партії чи когось там іще [15, 292]. Якщо керуватися принципом “актуальності-неактуальності”, то можемо дійти і до заперечення “доцільності” вивчення, наприклад, середньовічної освіти, бо, бачте, схоластика теж на сьогодні “неактуальна”. З огляду на це, вважаємо, що Макаренка досліджуватимуть завжди, і це робитиме кожне нове покоління вчених – педагогів, філософів, істориків та ін. Водночас розуміємо, що сьогочасна чи майбутня практика едукації особистості не завжди потребуватиме, а, можливо, й зовсім не потребуватиме тих чи тих ідей та педагогічних технологій того ж таки Макаренка.


Література
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   42


База данных защищена авторским правом ©shkola.of.by 2016
звярнуцца да адміністрацыі

    Галоўная старонка