Досьвед адукацыйнае рэформы ў чэскай рэспублiцы: погляд зь беларусі




Дата канвертавання18.05.2016
Памер205.57 Kb.


ДОСЬВЕД АДУКАЦЫЙНАЕ РЭФОРМЫ

Ў ЧЭСКАЙ РЭСПУБЛIЦЫ:

ПОГЛЯД ЗЬ БЕЛАРУСІ
Тацьцяна Буйко, доктар філязофскіх навук, загадчыца катэдры філязофіі й гісторыі Беларускага дзяржунiвэрсiтэта фізычнай культуры.
Цудоўнымі кастрычніцкімі днямі 2003 году міжнародная арганізацыя “Чалавек у нядолі” дала нам – прадстаўнікам розных беларускіх адукацыйных інстытуцый ад дзяржаўных да недзяржаўных і нават апазыцыйных – магчымасьць азнаёміцца з ходам адукацыйнае рэформы ў Чэскай Рэспубліцы. Што можна было ўбачыць на працягу працоўнага тыдню (з 14 па 18 кастрычніка)? Здаецца, няшмат. Але, з іншага боку, – “сьвежае вока”. Гэтае сьвежае, але дасьведчанае, вока дазволіла-такі нам заўважыць шмат чаго важнага, так бы мовіць, значна-сымбалічнага ў чэскай адукацыйна-рэфармацыйнай рэчаіснасьці. Тым больш, што гэтую рэчаіснасьць нам паказалі на розных узроўнях – ад Міністэрства адукацыі, моладзі й фізычнага выхаваньня Чэскай Рэспублікі да шэрагавай школы, уключаючы няўрадавыя адукацыйныя арганізацыі. Набытая пад час візыту інфармацыя й зьявілася падставай для гэтага кампартыўнага (параўнальнага) экспрэс-аналізу па схеме: канцэпцыя адукацыйнае рэформы ў Чэхіі, практыка рэформы ў Чэхіі – канцэпцыя й практыка рэформы адукацыі ў Беларусі. Параўнаем жа…


Канцэпцыю чэскай адукацыйнае рэформы прадстаўлялі нам яе аўтары: прафесар Іржы Катасэк – галоўны рэдактар “Народнай праграмы разьвіцьця адукацыі ў Чэскай Рэспубліцы” (так званай “Белай кнігі”), цяперашні дарадчык-кансультант міністра адукацыі, моладзі й фізычнага выхаваньня Чэскай Рэспублікі, і прафэсар Ян Тупы – намесьнік дырэктара Дасьледчага інстытуту пэдагогікі, аўтар аднаго з разьдзелаў. У нас была й сама “Белая кніга”, часткова перакладзеная на беларускую мову, таму, яшчэ да сустрэчы з яе аўтарамі, усю дарогу да Прагі мы мелі магчымасьць знаёміцца з чэскай афіцыйнай канцэпцыяй разьвіцьця адукацыі.

Непасрэднае знаёмства з тэарэтычнай часткай пададзенай канцэпцыі ўразіла амаль поўным супадзеньнем чэскіх “агульных мэтаў адукацыі й выхаваньня” з тымі фармулёўкамі адукацыйных мэтаў, якія ў нашай краіне сталі агульнымі месцамі кожных пэдагагічных дыскусій і нават асновай Закону аб адукацыі. Так, у якасьці галоўных мэтаў сыстэмы непарыўнай адукацыі ў Беларусі на працягу 90-х гг. ставяцца: узнаўленьне й ўзбагачэньне інтэлектуальна-творчага й культурна-духоўнага патэнцыялу нацыі, фарміраваньне ў дзяцей і моладзі гуманістычных поглядаў і ўстановак – працавітасьці, высокай маральнасьці, грамадзянскай актыўнасьці й адказнасьці, імкненьня да духоўнага росту, самастойнасьці й творчага падыходу да справаў, разумных патрабаваньняў; забеспячэньне гаспадарчага комплексу й сацыяльна-культурнай сфэры высокакваліфікаваныміканкурэнтна-здольнымі ў сусветным маштабе спецыялістамі й супрацоўнiкамi. Адзначым, што сярод агульных мэтаў адукацыі й нашыя, і чэскія тэарэтыкі-адукатары называюць:




Беларускі варыянт

Чэскі варыянт

выхаваньне свабоднай, творчай і маральнай асобы, якая здольная ўлічваць новыя сацыяльна-палітычныя й эканамічныя запыты1;

развіцьцё чалавечай індывідуальнасці2;

захаваньне й памнажэньне інтэлектуальнай уласнасьці й культурна-гістарычных каштоўнасьцяў беларускага народу й іншых нацыянальных супольнасьцяў краіны3;

перадача гістарычна напрацаванай культуры грамадзтва, захаваньне й развіцьцё нацыянальнай, моўнай і культурнай ідэнтычнасьці, ахова культурнай спадчыны4;

выхаваньне паважнага стаўленьня да палітычнага плюралізму й дэмакратыі, да правоў чалавека, да іншых краінаў і народаў, іх культурнай сама-бытнасьці5;

падтрымка дэмакратыі й грамадзянскай супольнасьці, узмацненьне еднасьсьці грамадзтва6;

інтэграцыя ў сусьветную адукацыйную прастору, арыентацыя на сусьветны ровень адукацыі7;

выхаваньне партнэрства, супрацоўніцтва й салідарнасьці ў эўрапейскім і сусьветным глабалізаваным грамадзтве8;

Адпаведна гэтым мэтам беларускія канцэпцыі развіцьця навучаньня й выхаваньня 90-х гг. (а іх было шмат – афіцыйных і неафіцыйных), вызначаюць фундаментальныя перадумовы развіцьця (рэформы) нацыянальнай сыстэмы адукацыі: адраджэньне нацыянальна-культурнай асновы адукацыі; арыентацыю на выхаваньне свабоднай асобы; узмацненьне фізычнага й псыхічнага здароўя чалавека й нацыі; дэцэнтралізацыю, дэмакратызацыю й гуманізацыю адукацыі; экалягічную накіраванасьць навучаньня й выхаваньня; цеснае ўзаемадзеяньне адукацыі з навукай, вытворчасьцю й сацыяльна-духоўнай сфэрай; рэгіяналізацыю адукацыі; інтэграцыю нацыянальнай сыстэмы адукацыі ў сусьветную адукацыйную прастору.

Гэтыя мэты й перадумовы задаюць наступныя прынцыпы мадэрнізацыі нацыянальнай сыстэмы адукацыі, якія атрымалі прававое замацаваньне ў Законе “Аб адукацыі ў Рэспубліцы Беларусь”: прыярытэт агульначалавечых каштоўнасцяў, нацыянальна-культурная аснова, навуковасьць, арыентацыя на сусьветны ровень адукацыі, гуманізм, сувязь з грамадскай практыкай, экалягічная накіраванасьць, пераемнасьць і напарыўнасьць, адзінства навучаньня, духоўнага й фізычнага выхаваньня, дэмакратызм, сьвецкі характар, абавязковасьць базавай адукацыі. Замацаваныя Законам, гэтыя прынцыпы ёсьць прынцыпамі беларускай адукацыйнае палітыкі й, адпаведна, адукацыйнае рэформы. Аднак з прычыны высокай ступені iх абстрактнасьці, нават спэцыяльны аналіз ходу нашай рэформы не дазваляе больш менш дакладна вызначыць ступень іх рэалізацыі ў адукацыйнай практыцы на сёньняшні дзень.

Чэскія тэарэтыкі паставіліся да вызначэньня прынцыпаў адукацыйнае палітыкі больш канкрэтна. Пры гэтым яны дакладна вызначыліся з арыенцiрамі: гэта – Эўрапейскі Саюз, Савет Эўропы. Так, у “Белай кнізе” мы чытаем: “…зьяўляецца новая канцэпцыя бесьперапыннага навучаньня для ўсіх, яе паступовая рэалізацыя становіцца мэтай як міжнародных уладных арганізацыяў, так і ўсіх разьвітых краінаў. Прынялі яе за сваю мэту й мы. Рэалізацыя гэтай новай канцэпцыі азначае шчыльнае зьяднаньне існуючай школьнай сыстэмы з сэктарам далейшай адукацыі, з палітыкай занятасьці й сацыяльнай палітыкай, у мэтах максымальнай інтэграцыі асобы ў грамадзтва”9. Рэалізацыя канцэпцыі бесьперапыннай адукацыі для ўсіх канцэнтруецца на некалькіх галоўных задачах:



  • стварэньне неабходнай базы для навучаньня праз усе жыцьцё, што дасягаецца павелічэньнем ролі дашкольнага выхаваньня, падвышэньнем якасьці й мадэрнізацыяй базавай адукацыі, якая мусіць быць як мага больш ськіраваная на індывідуальнае й дыфэрынтаванае навучаньне, пашырэньне праграмы сярэдняй адукацыі (каб нават ня вельмі пасьпяховыя вучні не адлічваліся зь сярэдняй школы бяз іх жаданьня) і, нарэшце, пабудовай эфэктыўных падтрымліваючых сыстэмаў адукацыі;

  • стварэньне трывалых функцыянальных сувязяў паміж навучаньнем і працай, якія дазволяць зрабіць больш дынамічнай сыстэму агульнай адукацыі й прафэсійнай падрыхтоўкі й перападрыхтоўкі;

  • перадзел задачаў і адказнасьці паміж усімі суб’ектамі-партнэрамі на мясцовым, рэгіянальным і агульнадзяржаўным узроўнях у рамках адукацыйнай сыстэмы і па-за яе межамі;

  • стварэньне стымулаў для інвеставаньня ў чалавечы капітал, каб знайшліся да-датковыя фінансавыя сродкі для розных відаў адукацыі й развіцьця праграмаў працаўладкаваньня.

Другі акцэнт адукацыйнае рэформы ў Чэхіі – дэмакратызацыя – таксама дакладна акрэсьлены. Так, толькі раскрыцьцю зьместу паняцьця дэмакратызацыі адукацыі прысьвечаны цалкам разьдзел “Белай кнігі” – 2.3. Прынцыпы дэмакратычнай адукацыйнае палітыкі10.

У цэлым, галоўныя стратэгічныя кірункі Чэскай адукацыйнае рэформы – наступныя: задавальненьне ўсіх адукацыйных патрэбаў дзяцей, моладзі й дарослых шляхам забеспячэньня даступнасьці адукацыі ўсіх узроўняў для максымальнага развіцьця здольнасьцяў асобы на працягу ўсяго жыцьця; дасягненьне большай якасці й функцыянальнасьці адукацыі праз стварэньне новых адукацыйных праграмаў, якія будуць адпавядаць патрабаваньням грамадзтва ведаў і інфармацыі, экалягічнага развіцьця, працаўладкаванасьці, патрэбам удзелу ў жыцьці дэмакратычнага грамадзтва ў інтэграванай Эўропе; развіцьцё сыстэмы ацэнкі дзейнасьці адукацыйных інстытуцыяў на ўсіх узроўнях кіраваньня й рэгуляваньня; развіцьцё аўтаноміі інавацыйнага патэнцыялу й абсталяванасьці школаў, іх адкрытасьці да грамадзтва й сувязі з сацыяльным асяродзьдзем; узмацненьне сацыяльна-прафэсійнага стану пэдагагічных і акадэмічных супрацоўнікаў; увядзеньне ў грамадзкую практыку дэцэнтралізаванага рэгуляваньня ў адукацыйнае сфэры з дапамогай дзяржаўных органаў і органаў самакіраваньня.

На падставе гэтых агульнатэарэтычных палажэньняў і прынцыпаў і ў Беларусі, і ў Чэхіі сёньня вядзецца адукацыйная рэформа. Гэта значыць, што грамадзтва і той, і другой краіны прыкладае пэўныя намаганьні для рэалізацыі пазначаных стратэгічных мэтаў. Аднак адукацыйная палітыка – гэта ня проста вызначэньне адукацыйных прыярытэтаў, якія запатрабаваны сучасным грамадзтвам. Адукацыйная палітыка грунтуецца таксама на рэальнай палітыцы дзяржавы. Таму ў Чэскай Рэспубліцы, якая скіраваная ў Эўропу ў сваёй агульнадзяржаўнай палітыцы, адукацыйная палітыка, зарыентаваная на агульнаэўрапейскія праграмы й тэхналёгіі, знаходзіць падтрымку ў дзяржаўнай эўропаарыентаванай палітыцы. Тым самым дакладна вызначаюцца канкрэтныя прыярытэты рэфармаваньня адукацыі, прынамсі, базавай:


  • па зьмесце – Чэская рэформа грунтуецца на распаўсюджанай у Эўропе пэдагагічнай тэорыі кампэтэнцый, вучэньня для жыцьця (у прыватнасьці, Брытанскі Нацыянальны курыкулум, уведзены ў гэтай краіне ў 1988 годзе, шмат у чым скiраваны на гэты падыход, асабліва на базавую й сярэднюю адукацыю, уласцівую Паўночнай Ірляндыі);

  • па арганізацыі рэфармаваньня – Чэская Рэспубліка праводзіць так званую рамкавую рэформу, якая прадугледжвае сумесную дзейнасьць дзяржавы (яна задае рамкі рэформы, напрыклад, вучэбныя стандарты) і школы, якая, атрымлівае адносную аўтаномію, ствараючы ўласныя праграмы навучаньня й шукаючы сродкі й падтрымку ў мясцовай супольнасьці; тым самым, ужо ў ходзе рэфармаваньня, ажыцьцяўляецца дэмакратызацыя й дэцэнтралізацыя адукацыі, прыцягваецца супольнасьць да ўдзелу ў справе рэфармаваньня, фінансава самастойная школа становіцца культурным цэнтрам супольнасьці, а ўнутры школы развіваюцца адносіны партнэрства;

  • па суб’екту дзейнасьці – рамкавая канцэпцыя рэформы прадугледжвае ўдзел у адукацыйных пераўтварэньнях ня толькі Міністэрства адукацыі, моладзі й фізычнай культуры, якое вызначае рамкавыя арыентыры, і школы, але й іншых суб’ектаў – мясцовых супольнасьцяў, недзяржаўных адукацыйных арганізацыяў і інш.

Як жа на практыцы зьдзяйсьняецца рэформа Чэскай адукацыі? Што ўжо зроблена? Ці знаходзяць намаганьні навукоўцаў і палітыкаў падтрымку настаўнікаў і непасрэдных адукацыйных кіраўнікоў? Адказы на гэтыя пытаньні атрымаліся неадназначнымі. Пабудуем іх ў храналягічный паслядоўнасьці, спалучыўшы, так бы мовіць, абстрактнае з канкрэтным – логіку чэскай адукацыйнае рэформы й гісторыю нашага азнаямленьня зь ёю.

Пераход ад тэорыі да практыкі – ад чытаньня ў цягніку тэарэтычных палажэньняў “Белай кнігі” да азнаямленьня з практыкай чэскай адукацыйнае рэформы – пачаўся для нас адразу ж па прыезьдзе ў Прагу. Адбылося гэта, як ні дзіўна, непасрэдна ў Міністэрстве адукацыі, моладзі й фізычнага выхаваньня. Прафэсар Ян Тупы, як ужо адзначалася, намесьнік дырэктара Дасьледчага інстытуту пэдагогікі й адзін з аўтараў “Белай кнігі”, распавёўшы нам пра тэарэтычныя й палітычныя дыскусіі ў Чэхіі 90-х гадоў адносна чэскіх адукацыйных прыярытэтаў, зь вялікім задавальненьнем паведаміў наступнае.

Па ягоным перакананьні, нягледзячы на працяг тэарэтычных і палітычных дыскусіяў і па сёняшні дзень, тым ня менш чэская адукацыйная рэформа ідзе – і адбываецца гэта ў адпаведнасьці з асноўнымі палажэньнямі “Белай кнігі”, пад кіраўніцтвам міністэрства й пры бязупынным кантролі й навуковай экспэртызе Даследчага інстытуту пэдагогікі. Так, на ягоную думку, ужо сёньня можна сказаць, што з рэформай дашкольнага выхаваньня Чэская Рэспубліка справілася, і бягучы момант характарызуецца рашучымі рэфармацыйнымі дзеяньнямі ў базавай школе. Пакуль што, праўда, гэтыя дзеяньні вядуцца ў 55 экспэрыментальных школах.

Пры гэтым, як мы ўжо адзначылі, галоўны арыенцір у развіцці й перабудове зьместу базавай адукацыі – гэта сапраўды практычная накіраванасьць навучаньня й выхаваньня асобы: у базавай школе трэба вучыць дзіця не пра жыцьцё, а для жыцьця! Гэта значыць, што зьмест базавай адукацыі навукоўцы прапануюць перабудаваць на аснове распаўсюджанай у Эўропе тэорыі кампэтэнцый ці функцыянальнай пісьменнасьці (апошні тэрмін больш ужывальны ў нашай адукацыйнай рэчаіснасьці). У праграме перабудовы зьместу адукацыі, паведаміў нам спадар Тупы, закладзены 9 асноўных (ключавых) кампэтэнцыяў, на фармаваньне якіх павінна быць скіравана навучаньне па ўсіх школьных прадметах: грамадзянская, кампутарная, камунікатыўная, моўная, працоўная, агульнакультурная (уключаючы міжкультурную), экалягічная, ахова здароўя. Зразумела, што ў праграмах закладзены ня толькі кампэтэнцыі, але й інфармацыя, веды, якія кладуцца ў аснову фармаваньня кампэтэнцыяў, але апошнія ня зводзяцца да першых. Стандарты, вызначаныя дзяржавай, Міністэрствам адукацыі, моладзі й фізічнага выхаваньня, уяўляюць сабой мінімальны аб’ём ведаў і вучэбных гадзінаў, якія кожная школа павінна даць кожнаму вучню. Маючы аднак на ўвазе, што галоўная мэта базавай адукацыі – гэта фармаваньне ў кожнага вучня ключавых для жыцьця грамадзяніна сучаснага грамадзтва 9-ці кампетэнцыяў.

У гэтым асноўная цяжкасьць рэформы й заключаецца – растлумачыць настаўнікам розьніцу паміж стандартамі інфармацыі (ведаў) і кампетэнцыямі: моўная кампетэнцыя ня зводзіцца да веданьня граматычных правілаў, а адказнае стаўленьне да працы (працоўная кампэтэнцыя) адрозьніваецца ад сумы пачатковых ведаў і ўменьняў у той ці іншай прафэсійнай галіне ці хатняй гаспадарцы. Кожнаму настаўніку трэба зразумець, што кампэтэнцыя – гэта інтэгральная (у адносінах да зьместу вучэбных прадметаў) якасьць, якая фармуецца ў вучня на розных уроках: напрыклад, уменьне берагчы сваё здароўе – на уроках біялогіі, фізыкі, хіміі, фізычнай культуры й іншых. У прынцыпе аўтары рэформы не адмаўляюцца ад спробаў стварэньня інтэгральных прадметаў – пад тую ці іншую кампэтэнцыю. Напрыклад, для развіцьця экалягічнай кампетэнцыі ствараецца інтэгральны вучэбны прадмет “Чалавек і прырода” на базе фізыкі, хіміі, біялогіі. Настаўнікі да гэтага, зразумела, яшчэ не гатовыя, але кожная школа мае права ствараць сваю ўласную навучальную праграму, улічваючы магчымасьці свайго пэдагагічнага калектыву, і, дарэчы, гэты калектыў развіваць з дапамогай разнастайных праграмаў перападрыхтоўкі настаўнікаў, якія прапануюцца шматлікімі адукацыйнымі арганізацыямі, як правіла, недзяржаўнымі! Што для нас асабліва цікава.

Тут мы пераходзім да другога найважнейшага моманту чэскай рэформы базавай адукацыі – арганізацыйнага. Галоўнае тут – канцэпцыя “рамкавай рэформы”: дзяржава (Міністэрства адукацыі, моладзі й фізычнага выхаваньня) задае рамку – стандарты, а як дасягнуць іх – гэта ўжо справа самой школы. Менавіта адукацыйная ўстанова распрацоўвае сваю навучальную праграму, вызначае мэтады, шукае дадатковыя шляхі й сродкі дасягненьня канчатковай мэты – фармаваньня ў кожнага вучня 9 ключавых кампетэнцый. Такім чынам, рэалізуюцца прыпцыпы дэмакратызацыі, дэцэнтралізацыі, школьнай аўтаноміі; школа становіцца самастойнай фінансава, зьвязанай зь мясцовай супольнасьцю, а ў ідэале – культурным цэнтрам гэтай супольнасьці. Усе гэтыя працэсы, у сваю чаргу, вядуць да дэмакратызацыі ўнутрышкольнага жыцьця, усталяваньню адносінаў партнэрства паміж настаўнікамі й вучнямі.

Для выкананьня сваёй навучальнай праграмы школа атрымлівае магчымасьць супрацоўнічаць зь недзяржаўнымі адукацыйнымі арганізацыямі. І гэта яшчэ адзін важны арганізацыйны момант: паўнавартасным суб’ектам рэформы становяцца (ужо сталі!) ня толькі школа й дзяржаўныя органы кіраваньня – ад Міністэрства да рэгіянальных цэнтраў, але й недзяржаўныя адукацыйныя арганізацыі, а таксама мясцовыя супольнасьці.

Як адзначалася намі раней, на сёньняшні дзень, па словах прафесара Тупага, рэформа базавай адукацыі знаходзіцца на стадыі экспэрыменту. Такі рэфармацыйны экспэрымент вядзецца зараз у 55 базавых школах: усе яны зрабілі самаацэнку сваёй дзейнасьці; вырашылі, што ў гэтай дзейнасьці трэба выпраўляць; наступны крок – стварэньне ўласных навучальных праграмаў, мэтай якіх павінна стаць развіцьцё ў вучняў ключавых кампетэнцыяў. Тут шмат праблем: кадравых, сумеснай творчасьці пэдагагічных калектываў, недастатковасьць, а то і адсутнасьць метадычнай літаратуры. Але канцэпцыя Даследчага інстытуту пэдагогікі ўвайшла ў праект новай рэдакцыі Закону аб адукацыі, й таму, як запэўніў нас прафэсар Ян Тупы, ёсьць надзея на тое, што праз некалькі гадоў у базавай адукацыі Чэхіі адбудуцца зьмены: яна стане школай для жыцьця, а не аб жыцьці. Тым больш, што для гэтага распрацаваны фінансавы мэханізм і прадугледжаны зьмены ў сыстэме кіраваньня11.

На жаль, спадар Тупы, нічога канкрэтнага не адказаў на нашае пытаньне пра тое, якім чынам новы зьмест базавай адукацыі для жыцьця будзе стасавацца з задачамі сярэдняй і вышэйшай школы, якія прадугледжваюць большую тэарэтычную падрыхтоўку вучняў. А гэта вельмі важнае для нас пытаньне. Рэалізацыя, напрыклад, у масавай дзяржаўнай сярэдняй адукацыі Вялікабрытаніі канцэпцыі “школы для жыцьця”, зь інтэграванымі прадметамі, дае вельмі няшмат шанцаў яе выпускнікам для паступленьня ва ўніверсытэты. Справай бацькоў становіцца пошук добрай сярэдняй школы, дзе іх дзіця зможа атрымаць патрэбныя веды для паступленьня ва ўнівесытэт. Пагодзімся, што ў беларускай адукацыйнай рэчаіснасьці гэтая праблема набывала год ад году ўсё большую актуальнасьць: “прорва” паміж узроўнем ведаў выпускнікоў сярэдніх школаў і патрабаваньнямі вышэйшай пашыралася, даючы прастору для развіцьця “чорнага” адукацыйнага рынку – рэпэтытарства. Сёньня мы спадзяёмся, што ўвядзеньне ў Рэспубліцы Беларусь цэнтралізаванага тэставаньня, вынікі якога будуць адзінай падставай для паступленьня ва ўніверсітэт, паспрыяе вырашэньню гэтай праблемы. Аднак і ў Вялікабрытаніі, й ў Чэхіі iспыты на атрыманьне “матуры” даўно цэнтралізаваныя, а праблема пераемнасьці паміж узроўнямі адукацыі не здымаецца.

І яшчэ адна акалічнасьць, якая прымусіла нас быць пільнымі ў сваіх ацэнках паспяховасьці чэскай рэформы базавай школы. Справа ў тым, што наша наступная сустрэча адбылася ў фінансавым дэпартаменце Міністэрства адукацыі, моладзі й фізычнага выхаваньня. Распавядаючы пра змены й асаблівасьці фінансаваньня базавай адукацыі, загадчык дэпартаменту спадар Фінке, проста не зразумеў адно з нашых пытаньняў. Пытаньне ж тычылася фінансаваньня рэформы: “Якой рэформы?..” – быў адказ. Стала зразумелым, што рэформа робіцца за кошт, так бы мовіць, унутраных “рэзэрваў” чэскіх настаўнікаў, як і ў Беларусі. Адразу ўзгадалася пра паведамленьне аб страйку чэскага настаўніцтва, які адбыўся за пару тыдняў да нашага візыту ў Чэхію. Галоўнай тэмай страйку, як шчыра паведамілі нам чэскія калегі, была тэма “Людзьмі звацца!” ці, больш сучаснымі словамі, тэма прафэсійнай годнасьці й сацыяльнага статусу настаўніка. Заўважым пры гэтым, што сацыяльны статус чэскага настаўніка грунтуецца на значна мацнейшым фінансавым падмурку ў параўнаньні са статусам настаўніка беларускага: малады спэцыяліст-пэдагог атрымлівае 13 тысячаў кронаў, што ў пераліку на “ўмоўныя адзінкі” складае каля 500 USD, зарплата ж вопытнага спэцыяліста дасягае 25 тысячаў кронаў за месяц. Між тым, як і ў амаль што ўсіх разьвітых краінах, чэскі настаўнік застаецца бяднейшым за прадстаўнікоў іншых сацыяльных групаў і прафэсіяў, “а ў сьпісе пяцідзесяці выбраных прафэсіяў, абнародаваных у друку, заробкі настаўнікаў прыпадаюць на 49 месца”, як іранічна заўважыў вельмі папулярны ў Чэхіі пісьменьнік12.

Наступная нашая сустрэча – недзяржаўная адукацыйная арганізацыя AISIS. Гэта адна са шматлікіх недзяржаўных адукацыйных арганізацыяў (аднак, адна са старэйшых, буйнейшых, прызнаных настаўніцтвам і дзяржавай, паважаных), якая ставіць на мэце – спрыяць змяненьню атмасфэры ў чэскай школе праз працу з настаўнікамі. Дакладней жа, сваю місыю AISIS бачыць “у падтрымцы зьменаў і адносінаў у школьнай адукацыі й развіцьці сучасных эўрапейскіх адукацыйных тэндэнцыяў”, якія ў набольшай ступені адпавядаюць рэалізацыі канцэпцыі “школы для жыцьця” (з прашпэкту AISIS).

Маладыя, апантаныя сваёй працай хлопцы – магістр пэдагогікі Мілан і эканаміст Ондржэй, прафэсіяналы кожны ў сваёй справе – даказвалі нам, што сёньня патрэбныя (краіне, грамадству?) ня людзі энцыклапэдычных ведаў, а людзі, здольныя да прыняцьця рашэньняў. Так, напрыклад, з дапамогай адной з распрацаваных у Эўропе праграмаў, яны вучаць настаўнікаў, як разьвіваць у вучняў такія кампэтэнцыі як самапазнаньне, камунікацыя, кааперацыя. Гэта адна з праграмаў – “Dokážu to?” (“Змагу?”). А іх шмат, у прыватнасьці, у сваім прашпэкце яны прэзэнтуюць 10 праграмаў, сярод якіх прыцягваюць увагу назвы “Скарб унутры”, “Уключанасьць”, “Школа для ўсіх”, “Тварам да сваёй гісторыі” й інш. Настаўнікі йдуць да іх. Заўважым, толькі з дзеючымі ўжо настаўнікамі, з будучымі – студэнтамі пэдагагічных факультэтаў – працаваць, па словах кіраўнікоў AISISа, неэфэктыўна: вельмі ж нямногія зь іх ідуць па спэцыяльнасці. Знаёмая нам сытуацыя, ці не праўда?

Дарэчы офіс арганізацыі AISIS разьмяшчаецца зусім не ў сталіцы, а ў невялічкім г. Кладна. Там жа нам паказалі й мясцовую базавую школку, дзе AISIS працуе ўжо трэці год – Základna škola, Norská 2633. Дырэктарка школы спадарыня Даніэла пад пільным вокам магістра Мілана Коціка распавяла нам пра свае намаганьні зрабіць школу дэмакратычнай і адкрытай грамадзтву, зразумела, з дапамогай AISISа. Яна запэўніла нас, што настаўніцкі калектыў актыўна абмяркоўвае канцэпцыю рамкавай рэформы Міністэрства й зьбіраецца прыстасаваць яе да сябе: самаацэнка ўжо адбылася (нам была пададзена адпаведная дакументацыя), засталося распрацаваць кірункі самаўдасканаленьня – кадраў і, наогул, атмасфэры ў школе, скласьці сваю ўласную навучальную праграму. З дапамогай AISISа яны спадзяюцца пасьпяхова справіцца з гэтымі задачамі й пачаць разьвіваць ў сваіх вучняў тыя 9 ключавых кампетэнцыяў, якія вызначыла Міністэрства. Складанасьць, аднак, у тым, што не ўсе настаўнікі разумеюць важнасьць пастаўленых задачаў. Дырэктар за гэта нікога не звальняе, але тыя, хто зусім ня хоча працаваць у вызначаным кірунку, самі сыходзяць. Карацей, за дэмакратычнымі намаганьнямі дырэктаркі чэскай правінцыйнай школы, за актыўнай дзейнасьцю недзяржаўнай арганізацыі па змяненьні школьнай атмасфэры ў кірунку гуманізацыі й партнэрства – слабым ценем паўстала нашае агульнае сацыялістычнае мінулае…

Яшчэ адна дэталь, вартая ўвагі, высьветлілася ў гутарцы са спадарыняй Даніэлай. Аказваецца, Norská школа спрабуе сама зарабляць грошы – гэта таксама прыкмета рэфармацыйнай дзейнасьці. Заробкі ажыцьцяўляюцца, у прыватнасьці, здачай у арэнду прыватнай школе памяшканьняў, спробамі сваёй сталовай накарміць мясцовае насельніцтва й інш. Што ж, можа гэта й ёсьць першы крок да адкрытасьці школы грамадзтву, павышэньне яе ролі ў супольнасьці, урэшце-рэшт – да фінансавай самастойнасьці (на жаль, заробленыя сродкі можна выкарыстоўваць толькі на матэрыяльнае забесьпячэньне, а на стымуляваньне настаўніцкай працы – нельга). Тут, дэрэчы, узгадалася нашае роспачнае рэагаваньне на прапанову беларускай дзяржавы навучальным установам зарабляць грошы. Здаецца, роспач, а часам, абурэньне не прайшлі й сёньня. А можа тут ёсьць над чым падумаць? Толькі не для таго, каб любымі сродкамі выканаць загад і адрапартаваць, а каб сапраўды зрабіць першыя крокі адкрытасьці і самастойнасьці, калі гэта магчыма.

Такія вось думкі й пытаньні ўзьніклі ў правінцыйнай шэрагавай школе чэскага гораду Кладна, якая далучаецца да рэформы. Зь цяжкасьцю, але iдзе па шляху дэмакратызацыі, а, як вядома, “шлях адолее той, хто ідзе”13.

Наступны дзень візыту – й новыя сустрэчы. Сам наш фундатар – недзяржаўная арганізацыя “Чалавек у нядолі” – таксама, высьвятляецца, займаецца адукацыйнай дзейнасьцю. Нам была прапанаваная адна зь яе адукацыйных праграмаў “Варыянты”. “Variants” – гэтая праграма міжкультурнай адукацыі. Яе мэтавая група – таксама настаўнікі. Мэта ж – перадача настаўніку міжкультурных кампетэнцыяў з тым, каб ён мог ажыцьцяўляць міжкультурнае выхаваньне сваіх вучняў – прадстаўнікоў розных культураў. Курсы розных узроўняў, падрыхтоўка падручнікаў (яны былі прадэманстраваныя, знайшліся там і старонкі, прысьвечаныя асаблівасьцям мэнталітэту беларуса), нават удзел у законатворчай дзейнасьці – вось кірункі праграмы, як паведаміў нам яе кіраўнік, магістар антрапалогіі Томас Гірт. Праграма цалкам фінансуецца Саветам Эўропы.

Спадар інжынер Уладзіслаў Вік, кіраўнік яшчэ адной недзяржаўнай адукацыйнай арганізацыі “Новая школа”, якая займаецца падвышэньнем сацыяльнай актыўнасьці ўстановаў, распавёў нам пра ўзаемаадносіны Міністэрства адукацыі, моладзі й турызму – і недзяржаўных арганізацый. Дарэчы, тэма адносінаў дзяржавы да недзяржаўных арганізацыяў узнікла невыпадкова: падчас нашых візытаў у чэскія адукацыйныя інстытуцыі, з радзімы прыйшла сумная навіна пра новыя перашкоды дзейнасьці беларускiм недзяржаўным арганізацыям. Як высьветлілася, у Чэхіі некалі таксама былі з гэтым праблемы – аж да той пары, пакуль Міністэрства не зразумела, што недзяржаўныя арганізацыі прыносяць вялікую карысьць. З прычыны сваёй мабільнасьці недзяржаўныя арганізацыі хутчэй, чым дзяржаўныя структуры ўлоўліваюць, так бы мовіць, адукацыйную эўрапейскую кан’юнктуру й прыярытэты Савету Эўропы ў галіне адукацыі, і часам проста-такі выратоўваюць Міністэрства, “закрываючы” тыя кірункі адукацыйнае рэформы, да якіх у чыноўнiкаў “не даходзяць рукі”. Акрамя таго, з Эўропы на разьвіцьцё адукацыі прыцягваюцца дадатковыя фінансавыя сродкі – гэта таксама на карысьць Чэскай Рэспублікі.

Знаёмства яшчэ з адной школай – сталічнай Základna škola Táborská 421/45 – уразіла ўсіх сябраў нашай дэлегацыі. Уявіце:



  • ніякага зьнешняга шыку, але ўсё прыстасавана для таго, каб дзіця й падлетак пачуваліся тут, як у сваёй хаце;

  • энэргічны (так і хочацца сказаць – малады, хоць напэўна добра за 40 ужо ёсьць) дырэктар, які подбегам на працягу 2 гадзінаў водзіць нас па сваёй школе, дзе кожны клас непадобны на іншы;

  • дзе пад шкляным дахам перабудаванага гарышча так цікава сустракаць Новы год, разглядаючы зоркі (толькі загадчык гаспадаркі вельмі хвалюецца, калі ўсе восем старэйшых клясаў застаюцца ў школе ў новагоднюю ноч, а дырэктар не хвалюецца);

  • дзе ў бібліятэцы валяюцца на пакрытай дываном падлозе падушачкі – раптам каму-небудзь захочацца пачытаць лежачы (?);

  • дзе, нягледзячы на заканчэньне заняткаў, малююць у майстэрні пад шкляным дахам свае карціны юныя мастакі, сьпяваюць у суседняй залi пачынаючыя сьпевакі, гуляюць у футбол на адрамантаванай з прымяненьнем найноўшых тэхналогіяў пляцоўцы юныя фізкультурнікі;

  • дзе сядзяць на прыступках пад шкляным дахам маладыя, проста кідаючы свайму дырэктару й нашай дэлегацыі, якія прабягаюць каля іх, кароткае “Прывітаньне!”…

Карацей, у гэтай школе мы сустрэлі, так бы мовіць, саму рэформу, без ніякіх словаў пра яе. Толькі зь вялікай цяжкасьцю выцягнулі мы некалькі ветлівых фразаў пра стаўленьне да рэформаў у дырэктара гэтае школы, вельмі словаахвотлівага ў сваіх расповядах пра дзяцей, настаўнікаў, пра ўдалыя зьдзяйсьненьні й новыя ідэі. Дарэчы, спадар дырэктар, які вымушаны ў сучаснай Празе займацца ўсімі школьнымі й каляшкольнымі справамі (пэдагогікай, эканомікай, кадрамі, сувязямі з грамадзкасцю, спонсарамі й г.д.) і, як падалося, з задавальненьнем займаецца, па сваёй першапачатковай адукацыі – не пэдагог, а інжынер. Так, на дзьвярах ягонага кабінэту, дзе акрамя “наварочанага” кампутара няма больш ніякіх прыкметаў уладнасьці, й напісана: “Дырэктар школы (дарэчы, па-чэску, Ředitel školy – “радзецель”? “родитель”?) – iнжынер Віт Беран”. Падумалася, што такія школы й такія кiраўнiкi ёсьць і ў нашай Беларусі, але, у любым выпадку, у любой краіне сьвету – гэта не масавая зьява й, на жаль, напэўна ніколі масавай ня будзе ні пры якой, нават самай дасканалай рэформе. Аднак гэта ўжо пытаньні з шэрагу фундамэнтальных, якія выходзяць далёка за межы прадмету гэтага артыкулу: пэдагогіка – гэта навука ці мастацтва? што такое пэдагагічны талент? ці можа чалавек быць таленавітым ва ўсім? і г. д.

Таму, вяртаючыся да тэмы адукацыйных рэформаў у Чэхіі й Беларусі, зазначым, што адметнымі рысамі чэскай адукацыйна-рэфармацыйнай рэчаіснасьці ў параўнаньні зь беларускай зьяўляюцца:



  • безумоўная накіраванасьць ў эўрапейскую адукацыйную прастору пры поўным супадзеньні з эўропаарыентаванай агульнадзяржаўнай палітыкай;

  • імкненьне, пакуль што на ўзроўні экспэрыменту, рэальна перабудаваць зьмест базавай адукацыі на аснове эўрапейскай пэдагагічнай тэорыі кампетэнцыяў;

  • дэмакратычная рамкавая рэформа;

  • значная роля недзяржаўных адукацыйных арганізацыяў ў рэфармацыйнай дзейнасьці.




1 Латыш М.И. Образование на рубеже веков. – 2-е изд., доп. – Мн.: НИО, 2000. – С. 157, 179.

2 Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha. – Praha, 2001. – S. 14.

3 Латыш М.И. Образование на рубеже веков. – 2-е изд., доп. – Мн.: НИО, 2000. – С. 180.

4 Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha. – Praha, 2001. – S. 14.

5 Латыш М.И. Образование на рубеже веков. – 2-е изд., доп. – Мн.: НИО, 2000. – С. 179.

6 Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha. – Praha, 2001. – S. 15.

7 Латыш М.И. Образование на рубеже веков. – 2-е изд., доп. – Мн.: НИО, 2000. – С. 172, 177.

8 Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha. – Praha, 2001. – S. 15.

9 Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha. – Praha, 2001. – S. 16-17.

10 Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha. – Praha, 2001. – S. 17-18.

11 Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha. – Praha, 2001. – S. 20-29.

12 Вівэг Міхал. Выхаваньне дзяўчат у Чэхіі // ARCHE. – 2003. - № 4. – С. 127.

13 Старажытнарымская прыказка.



База данных защищена авторским правом ©shkola.of.by 2016
звярнуцца да адміністрацыі

    Галоўная старонка