Article paru dans la Revue contre pied 2009 Auteur Patrick Lamouroux Les «situations équitables»




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(Article paru dans la Revue CONTRE PIED 2009 Auteur Patrick Lamouroux)
Les « situations équitables » : une alternative à la compétition ?
Le fond du débat 

« Par mille canaux, notre société nous amène à croire que le moteur de la vie est la compétition ». (1) Et il est intéressant d’observer qu’à l’heure où nous rejetons un modèle de fonctionnement basé sur la mise en concurrence des projets d’établissements, ou des professeurs par le biais d’une rémunération au mérite, notre corporation reste néanmoins majoritairement attachée, au moins implicitement, à un modèle compétitif. Dans les pratiques en EPS, la référence aux pratiques sportives actuelles relève parfois du dogme. Les performances sportives de haut niveau nourrissent un fantasme d’idéal et d’absolu, basé sur une égalité des chances. Elles alimentent le mythe darwiniste du progrès humain au travers de la compétition. On comprend l’intérêt de cette mise en scène si ceux qui la favorisent entendent l’étendre au social. Mais dans le cadre scolaire, nous ne devons pas confondre les deux termes : compétition (2) et émulation (3). Comment des situations compétitives pourraient-elles contribuer à la réussite de tous, à l’école, puisque par essence, elles impliquent un ou des gagnant(e)s et un très grand nombre de perdant(e)s ? Il existe (ou a existé) néanmoins des pratiques sociales qui sont rarement prises en compte et dont nous pouvons comprendre l’intérêt et les fondements. La voile a par exemple inventé les « temps compensés », même si personne ne s’intéresse désormais qu’au premier arrivé. Le tennis a, à l’origine, développé (puis écarté) un système de classement des joueurs visant à rétablir le déséquilibre dû à leur différence de niveau (4). Les courses hippiques ont, elles-aussi, créé depuis longtemps les courses à handicap, de manière à maintenir l’incertitude du résultat.


L’égalité des chances 

Les enseignants d’EPS se sont construits sur un rapport positif à la confrontation physique. En d’autres termes, ils ont été ceux qui ont « gagné souvent et durablement ». Et comme moi-même, ils en ont été « gratifiés », de la même manière que, au fond, l’ensemble des enseignants l’a été par rapport au savoir et à l’école. Anciens sportifs, les enseignants d’EPS sont au plan d’une intelligence corporelle (et même s’ils l’ont construite peu à peu) ce que j’appellerais des « nantis ». Sans quoi, ils ne seraient pas devenus des enseignants d’EPS. Beaucoup d’autres adolescents n’ont pas eu les mêmes chances au départ. Sans vraiment nous l’avouer (car nous savons bien que ce n’est pas vrai), nous faisons comme si les élèves étaient en situation d’égalité. C’est pourquoi nous nous autorisons à les amener à se confronter. L’idée ne viendrait à personne d’organiser une course entre un individu qui traînerait une enclume et un autre qui ne porte pas une telle surcharge, parce qu’ils ne nous semblent littéralement pas « confrontables », vu leur situation d’inégalité. Or si les élèves sont en égalité de droit, ils ne le sont pas de fait. Certains traînent effectivement des enclumes métaphoriques ou réelles. Les différences (génétiques, ontogénétiques, socioculturelles) que l’on constate entre eux sont énormes et nous ne pouvons - ni ne devons - faire comme si ces différences ne déterminaient pas, avant le départ, le résultat de la confrontation. Pire, elles sont parfois liées, comme l’obésité et le milieu socioculturel. Certes, notre morale pourrait être sauve, parce que les apprentissages sont supposés combler les inégalités de départ (constatées), ou du moins être les garants de ce qui ré-institue les enfants en situation d’égalité. En cela, nous procédons parfois comme si, de fait, même s’ils n’ont pas eu les mêmes chances au départ, les enfants auraient ensuite, par les apprentissages, les mêmes chances de progrès. Hélas, non seulement les données génétiques sont d’une influence considérable dans certaines activités mais le temps d’apprentissage profite de surcroît, de manière exponentielle, aux « nantis ». Les inégalités ne sont pas de notre fait (encore que le système scolaire porte sa part de responsabilité) mais nous devons nécessairement en tenir compte. Cette confusion entre ce qu’on peut appeler l’égalité (5) et ce qu’est l’équité (6) est grave, parce qu’elle interroge notre rôle et celui de l’école : comment rester enseignant(e) si le scolaire ne parvient pas (ou plus) à compenser les disparités ? Et si même il les accroissait parfois ?


Vivre ensemble

La présence dans une classe d’un enfant hémiplégique impliqué dans une course de relais m’a douloureusement confronté au problème. En résumé, soit le projet abandonnait toute velléité de confrontation entre joueurs (au motif de la particularité de cet enfant, mais au fond tout enfant n’est-il pas particulier ?), soit il était décidé de maintenir un dispositif « classique » de confrontation (avec un résultat connu d’avance et des risques de blessure psychologique), soit la dynamique du groupe risquait de verser dans une forme perverse de charité en laissant (parfois) gagner cet enfant. Mais la charité n’est pas la justice. Et être juste était bien le moins que l’on devait à cet élève. John Rawls (7) a d’un point de vue philosophique, clairement développé cet aspect dans son ouvrage « La justice comme équité ». Cette réflexion m’a amené à revisiter les travaux de Jean Gay (8) . Puis j’ai mené différents projets basés sur des « handicaps consentis » qui visent à dépasser cette notion d’égalité pour la remplacer par celle de l’équité, condition indispensable au caractère moral d’une confrontation, en tous cas du point de vue de ce que devrait être l’école. « Les militants pédagogiques doivent travailler obstinément sur l’articulation du « je » et du « nous », sur la manière d’instituer du collectif dans le social. Contre « l’individualisation individualiste » organisée par la machinerie technocratique et la coagulation des pulsions archaïques par laquelle répondent souvent les enfants et les adolescents, il nous faut créer des structures, développer des projets, faire exister des groupes où l’intérêt collectif est mis en débat, où la distribution des places permet à chacun d’exister dans une juste distance à l’autre, où les cartes sont rebattues suffisamment pour empêcher que les individus ne s’enkystent dans des fonctions ou ne soient réifiés dans des « natures ». Le collectif ainsi conçu n’est pas spontané. C’est même la chose la plus difficile au monde à construire. Il faut toujours la remettre en chantier mais c’est, à proprement parler, le combat « politique » par excellence, au sens le plus noble du terme.(9) »



Une alternative : un projet réalisé en CP CE1


La question de fond qui sous-tend ce projet est celle-ci : « à quelle conditions la compétition peut-elle constituer une expérience éducative ? Educative en quoi et pour qui ? » Une compétition est une confrontation, définissant dans le cadre de règles un rapport gagnant / perdant pour la quête d’un but, d’un enjeu. Pour espérer être positive, cette expérience doit réunir un certain nombre de conditions pédagogiques. En premier lieu, l’enjeu doit être désiré par chacun et doit sembler, au départ, « atteignable » pour tous. En second lieu, tous devraient avoir les mêmes chances de gagner ou de perdre, soit initialement, soit après un processus d’apprentissage. Pédagogiquement enfin, il serait souhaitable que les gains et les pertes soient relativisés par la redistribution fréquente de cette « gratification ». En d’autres termes, que celui qui perd aujourd’hui puisse espérer gagner demain. Enfin, dans le cadre scolaire, il est indispensable que la règle collective qui préside à la confrontation soit « interrogeable », c’est à dire modifiable, au cas où les conditions décrites ci-dessus ne pourraient être remplies, de manière à ré-équilibrer le rapport de force et permettre une nouvelle confrontation. Car ce que nous considérons ici n’est pas la compétition dans l’absolu mais celle que nous instaurons dans le cadre scolaire, c’est à dire dans un cadre de pratique obligatoire où quelle que soit l’appétence personnelle de l’apprenant pour celle-ci, la confrontation sera de l’ordre de l’imposé et non du choix individuel.

Le dispositif de départ de ce projet est simple : 4 équipes de relais s’affrontent, dans une cour de récréation. Chacune court sur son propre « chemin ». Le coureur part du départ pour aller ramasser un objet dans une caisse et retourner taper dans la main du suivant. Il y a autant d’objets que de coureurs et la première équipe à avoir ramené tous ses objets dans la caisse a gagné.


1ère étape : rendre les chemins équitables

Les « chemins » sont disposés au hasard dans l’espace, sans disposition orthonormée, ce qui rend leur comparaison visuelle impossible. Sur une distance d’environ 15 mètres, un des « chemins » fait 1,50 m de moins que les autres. Après chaque course, les équipes changent de « chemin ». Les enfants constatent que c’est toujours le même « chemin » qui gagne. Des hypothèses sur la cause sont émises. En général, c’est le nombre d’objets qui est mis en avant en premier puis après vérification, la longueur est incriminée. On vérifie ces hypothèses et on s’entraîne à mesurer avec un outil étalon. La classe élabore alors ce que l’on appelle désormais des « chemins équitables », de même longueur. Cette démarche, conçue par Jean Gay, fait apparaître clairement que l’égalité des conditions de confrontation est en premier lieu à construire - et ce d’une manière explicite - et qu’elle n’est en aucun cas d’une nécessité évidente chez l’enfant. Instaurer au départ une situation d’inégalité manifeste est le meilleur moyen de la fonder.


2ème étape : rendre les équipes équitables

Le jeu est donc repris lors d’une séance ultérieure avec des « chemins équitables ». Comme on a laissé les enfants faire les équipes sans procédure particulière, on constate que c’est toujours la même équipe qui gagne. La classe formule l’hypothèse que, dans telle équipe, les enfants « courent plus vite ». On cherche à vérifier. La première proposition des enfants est de faire une course tous ensemble en ligne et de noter l’ordre d’arrivée. Cette procédure s’avère impossible. On s’oriente vers la 2ème proposition qui est d’utiliser un chronomètre. Il leur est donné des chronomètres digitaux (dont les dixièmes et centièmes sont masqués de manière à n’obtenir que des secondes entières). Le problème devient alors, après le recueil de données, de trouver une manière de rendre les « équipes équitables ». Une phase mathématique est réalisée en classe (classement des coureurs par encadrement, réalisation des compositions d’équipes par procédure d’échanges et vérification de la somme à l’aide de la calculette). Puisqu’il s’avère impossible d’obtenir la même somme (trois équipes ont en fait le même total et une a 2 secondes de plus. La somme des performances de la classe n’est en effet pas divisible par 4), les enfants proposent que l’équipe qui a la somme la plus forte parte 2 secondes avant. Ultérieurement, on stabilise cette procédure de calcul de la différence. Parfois, les quantités numériques obtenues font qu’aucune équipe n’a la même somme à 2, 4 ou 5 secondes près. On indique donc l’ordre de départ des équipes et quand on joue, les départs sont différés en fonction de la différence (en secondes) constatée entre les équipes.


3ème étape : chercher « les actions qui font gagner du temps »

Le jeu est donc repris sur des « chemins équitables » selon une « règle équitable ». L’enseignante instaure un nouveau trajet qui impose une transmission de relais par l’arrière. Les équipes arrivent souvent dans le même ordre. L’hypothèse est formulée que certaines actions font « perdre du temps » et d’autres font « gagner du temps ». Une observation conjointe des équipes est organisée et une liste des « actions efficaces » est progressivement réalisée. Les équipes ne s’affrontent plus simultanément mais successivement, en conservant la règle de compensation des différences de performance et la classe n’utilise qu’un seul chronomètre.


4ème étape : la tombola des équipes

Chaque enfant a complété une étiquette indiquant son prénom et le nombre de secondes de son évaluation en course. L’enseignante tire alors les équipes au sort. La vérification des sommes est faite et les différences sont alors énormes. Les enfants proposent spontanément de modifier les équipes mais l’enseignante refuse pour les amener à stabiliser la même procédure (calcul de la somme à la calculette, recherche de la différence, détermination de l’ordre des équipes et du nombre de secondes d’avance ou de retard). Dès lors, toutes les parties se déroulent selon cette méthode : tirage au sort, ré-équilibrage du rapport de forces (ce que j’ai précédemment nommé les « handicaps consentis ») puis jeu.


En guise de conclusion 

La dynamique de la classe s’est trouvée métamorphosée en ce qui concerne la composition des équipes. Les enfants qui trouvaient difficilement leur place, parce que le groupe les savait (ou les pensait) peu performants, sont à présent mieux intégrés. Les relations garçons / filles sont transformées. Chacun sait que le collectif va bénéficier de « secondes en moins » si le tirage au sort réunit des individus moins performants. De fait, les arrivées se font dans un mouchoir de poche, ce qui renforce la recherche des « actions qui font gagner du temps » (donc les apprentissages). Il n’y a ni découragement ni sur-excitation puisque le brassage relance à chaque fois l’énigme du résultat. Il n’y a plus de moyen de comparer les équipes puisque celles-ci changent à chaque fois. Sur le fond, c’est la fonction de la règle qu’il convient d’interroger. Celle-ci est-elle l’élément imposé par l’extérieur (du fait que l’historicité actuelle la définit ainsi) ou est-elle le seul et fondamental moyen de vivre et faire ensemble, durablement ? En ce sens, elle est le ciment de la collectivité, l’expression de son souci de ne laisser personne sur le côté. Ce qui n’est en aucune façon incompatible avec le maintien d’un désir de progresser individuellement. De l’équité à l’éthique, il y a peu de lettres à changer. Nos formes de rencontres doivent se différencier radicalement de celles des autres lieux de pratique (qui ont par ailleurs toute leur légitimité) pour porter nos propres valeurs. En ce sens, dans le contexte scolaire, chaque élève devrait passer au moins autant de temps à se mettre au service d’un intérêt collectif que de son propre intérêt, à coopérer avec les autres (pas forcément pour gagner contre d’autres, ni pour être charitable) qu’à s’opposer. Si nous incitions autant les plus forts à faire des efforts pour aider les plus faibles qu’à devenir encore plus forts, peut-être pourrions-nous contribuer à former des citoyens différents pour demain. Et pour paraphraser Aristote, il convient de garder à l’esprit que rien n’est plus injuste que l’égal traitement des inégaux. (10)


Patrick LAMOUROUX, CPD EPS du Tarn


  1. Albert Jacquard « Abécédaire de l’ambiguïté » Paris, Seuil 1989, p 39.

  2. « competitio » (rivalité) : « lutte, rivalité simultanée de plusieurs personnes ou groupes dans la poursuite d’un même but et par extension d’un avantage ».

  3. « aemulatio » (désir d’égaler) : « sentiment considéré comme noble, louable qui pousse à égaler, surpasser ses concurrents ou se surpasser soi même dans l’acquisition de compétences, de connaissances dans diverses activités socialement approuvées ».

  4. par ex., un joueur de niveau 15/1 partait avec 2 points de bonification 1 jeu sur 6 (30/0) en sa faveur et 5 jeux sur 6 avec 1 seul point de bonification (15/0) et cela répété tous les 6 jeux.

  5. égalité : « fait d’être égal »

  6. équité : « principe impliquant l’appréciation juste, le respect absolu de ce qui est dû à chacun »

  7. Jean Gay, « l’EPS par les temps qui courent. Une méthodologie pour le professeur des écoles polyvalent » CRDP des Pays de Loire. Ed Corpus 2006.

  8. John Rawls « la justice comme équité » Ed La Découverte Essai Poche 2008.

  9. « Quelle stratégie pour les militants pédagogiques aujourd’hui ? » conférence donnée par Philippe Meirieu le 15 mars 2008, dans le cadre de la rencontre organisée par les CEMEA à l’INRP de Lyon : « Education nouvelle, espoir d’une éducation renouvelée ». http:/www.meirieu.com

  10. voir : Aristote « L’éthique à Nicomaque ». Livre 5. « De la justice ».


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