Ацэначная дзейнасьць настаўніка на ўроку Неабходныя тлумачэньні




Дата канвертавання12.07.2016
Памер271.9 Kb.
Aлена Грыгальчык
Ацэначная дзейнасьць настаўніка на ўроку
1. Неабходныя тлумачэньні
Калі ўявіць пэдагагічную дзейнасьць настаўніка ў якасьці шматкампанэнтнай сыстэмы, то зьмена аднаго са складнікаў будзе ўплываць на зьмену ці ўдасканальваньне іншых. Прывядзем просты пры-клад: настаўнікі – удзельнікі сэмінараў па тэме «Навучаем інакш. Стратэгія актыўнага навучаньня», пасьля таго як азнаёміліся зь не-калькімі мэтадамі актыўнага навучаньня, задаюць правамоцнае пы-таньне: «Як, выкарыстоўваючы гэтыя мэтады на ўроку, ацаніць дзейнасьць вучня?» Дадзенае пытаньне актуальнае і для настаўнікаў, якія ўжо мелі досьвед пэдагагічнай дзейнасьці ў галіне стратэгіі актыўнага навучаньня.

Адказам на зафіксаванае пытаньне можа стаць мэтадалягічная распрацоўка, якую вы трымаеце ў руках. Яна – своеасаблівы праваднік у канструяваньні настаўнікам уласнай мадэлі ацэначнай дзейнасьці ў межах стратэгіі актыўнага навучаньня.

Спынімся больш падрабязна на сутнасьці катэгорыяў, якімі мы будзем апэраваць. Гэта: «ацэнка» («ацэначная дзейнасьць»), «адзнака», «зваротная сувязь».

Інфармацыю пра эфэктыўнасьць сваёй дзейнасьці вучань у бальшыні выпадкаў атрымлівае ад настаўніка. Гэтая інфармацыя падаецца ў выглядзе адзнакі і ацэнкі. У стратэгіі актыўнага навучаньня акцэнт робіцца на зьмястоўны бок ацэнкі, які ў большай ступені, у параўнаньні з колькаснай, дазваляе інфармаваць непасрэдна вучня пра ягоныя праблемы й посьпехі ў навучальнай дзейнасьці, зьменах, што адбываюцца ў асабістым жыцьці.

Настаўнік таксама можа атрымаць зваротную сувязь пра сваю дзейнасьць ад сваіх калегаў, ад самога сябе (рэфлексія ўласнай дзейнасьці), ад вучняў. З гэтаю мэтай можна выкарыстоўваць наступныя мэтады: «Цягнік», «Зорнае неба», «Няскончаныя сказы», «Урок адным словам», апісаньне якіх вы знойдзеце ў дадзенай мэтадычнай распрацоўцы.


Ацэнка (ацэначная дзейнасьць)

Уяўляе сабой працэс суадносінаў дасягнутага ўзроўню ведаў і досьведу да таго (эталёну), якім вучань павінен авалодаць [4, c.68].

Адзнака

Зьяўляецца вынікам ацэначнай дзейнасьці, яе ўмоўна-фармальнае (знакавае) выражэньне [4, c. 68].

Зваротная сувязь

Працэдура атрыманьня інфармацыі пра дзейнасьць суб’ектаў навучальнага працэсу (настаўніка ці вучня) [4, c.69].



2. Як пабудаваць мадэль ацэначнай дзейнасьці?
Сьціслая, абагульненая структура такой мадэлі выглядае наступным чынам.

Мэта

Навошта патрэбная ацэнка?

Навучальная

праграма

Выбар прамежку часу, пры праходжаньні якога навучэнцы могуць чаму-небудзь навучыцца і набыць пэўныя веды.

Вынікі

Што я жадаю, каб ведалі і ўмелі навучэнцы?

Крытэры й

стандарты

Вызначэньне крытэраў, па якіх будзе ацэньвацца дзейнасьць вучня, прад’яўленьне вучням узору добра выкананай працы.

Праверка ведаў

(кантроль)

Выбар мэтадаў (спосабаў), якія дазваляюць настаўніку ўпэўніцца ў тым, што навучэнцы дасягнулі мэты занятку (набылі веды, авалодалі ўменьнямі і досьведам).

Мэтад

Выбар мэтадаў, якія дазваляюць ажыцьцявіць ацэначную дзейнасьць.

Спынімся больш падрабязна на кожным са складнікаў мадэлі ацэначнай дзейнасьці настаўніка.



Мэта

Першы і вельмі істотны крок пры распрацоўцы мадэлі ацэначнай дзейнасьці – вызначэньне яе мэты ці, інакш кажучы, гэта адказ на пытаньне, навошта патрэбная ацэнка?

Пытаньне, на нашу думку, вельмі істотнае яшчэ і таму, што згодна вынікам дасьледаваньня Б. Блума ў дачыненьні ацэньваньня дзейнасьці вучняў – малодшы школьнік у год разьвязвае каля 200 задачаў і прыкладна столькі ж разоў яго ацэньваюць. У сярэдняй школе коль-касьць працэдураў ацэньваньня ўзрастае да 2000 разоў. Б. Блум адзначае, што з такой частатой ацэньваньня чалавек больш нідзе не сутыкаецца [4].

Як з такою самаю мэтай ажыцьцяўляецца дадзеная дзейнасьць? Барбара Мілер у артыкуле «Выхаваньне грамадзянаў: пераасэнсаваньне падыходу да ацэнкі вучняў» прыводзіць некалькі адказаў на пастаўленае намі пытаньне, якія сустракаюцца найбольш часта сярод настаўнікаў:

каб паказаць навучэнцам, наколькі пасьпяхова яны дасягаюць вынікаў прадмету, які вывучаецца;

каб вызначыць, хто з навучэнцаў павінен быць асабліва адзначаны;

каб матываваць навучэнцаў вучыцца і атрымліваць веды;

каб вызначыць узровень здольнасьцяў навучэнцаў;

каб вызначыць, ці ёсьць неабходнасьць у арганізацыі дадатковых заняткаў з асобнымі навучэнцамі;

каб паставіць адзнакі [7].

Такім чынам, ацэначная дзейнасьць ажыцьцяўляецца з мэтаю фіксацыі ступені прасоўваньня вучня ў авалодваньні ведамі. Такая выснова правамоцная для традыцыйнай сыстэмы навучаньня. У стратэгіі актыўнага навучаньня каштоўнымі ёсьць ня толькі веды, але й дзейнасьць па іх атрыманьні. Адсюль вынікае, што ацэньваньне неабходнае яшчэ і для таго, каб:

разьвіваць уменьні навучэнцаў будаваць і аналізаваць сваю дзейнасьць (пабудова сумеснай працы, выказваньне абгрунтаваных поглядаў, уменьне слухаць, вырашаць канфлікты, задаваць пытаньні);

схіляць навучэнцаў да роздуму пра якасьць працы і пра тое, як яе можна павысіць;

дазваляць навучэнцам дэманстраваць сваю магчымасьць абдумваць пытаньні і вырашаць праблемы.


Навучальная праграма

Наступны этап пабудовы мадэлі ацэначнай дзейнасьці названы намі ўмоўна «Навучальная праграма». Сутнасьць гэтага этапу – выбар прамежку часу (урок; некалькі ўрокаў, на якіх будзе разглядацца пэўны тэматычны блёк; чвэрць), пры праходжаньні празь які навучэнцы могуць чаму-небудзь навучыцца і набыць пэўныя веды. Далей настаўніку неабходна вызначыць тыя веды і ўменьні, якімі павінны авалодаць вучні за выбраны ім прамежак часу.

Напрыклад, вывучаючы на працягу некалькіх урокаў разьдзел агульнай біялёгіі «Генэтыка», навучэнцы павінны навучыцца (мы не даем прыкладаў таго, што навучэнцы павінны ведаць).

Прымяняць веды заканамернасьцяў спадчыннасьці дзеля абгрунтаваньня мерапрыемстваў па ахове прыроды, прыёмаў вырошчваньня жывёлаў і расьлінаў, атрыманьня новых гатункаў, пародаў і гібрыдаў.

Карыстацца генэтычнай сымболікай і тэрміналёгіяй.

Будаваць сваё генэалягічнае дрэва.

Прымяняць веды па малекулярнай біялёгіі для раскрыцьця сутнасьці законаў спадчыннасьці.

Вызначаць і абгрунтоўваць сфэру дзеяньня генэтычных законаў у дачыненьні да канкрэтных сытуацыяў.

У той жа час для пэдагога, які працуе ў стратэгіі актыўнага навучаньня, істотныя сацыяльныя ўменьні, якія фармуюцца ў працэсе групавой і індывідуальнай працы. І тады вучні павінны яшчэ навучыцца:

працаваць у групе;

арганізоўваць камунікацыю сярод аднаклясьнікаў;

самастойна арганізоўваць сваю дзейнасьць;

прымаць рашэньне ў сытуацыі выбару.

Тут хацелася б зьвярнуць увагу на тое, што выбраных настаўнікам задачаў у галіне ведаў і ўменьняў, таксама як і мэтаў ацэначнай дзейнасьці, не павінна быць шмат. На наш погляд, дастаткова 3–4, але няхай яны будуць істотнымі і дарэчы на пэўным этапе працы.


Крытэры й стандарты

Г.Ю. Ксёнзава ў сваёй працы «Оценочная деятельность учителя» вылучае два тыпы настаўнікаў, якія выкарыстоўваюць у практычнай дзейнасьці зусім розныя тыпы эталёнаў (крытэраў): індывідуальныя й сацыяльны [4].

Сацыяльным крытэрам ацэнкі ёсьць сацыяльныя нормы, агульна-значныя нормы, агульназначныя параўнаньні, агульнапрынятыя эталёны. Напрыклад, сацыяльна арыентаваныя настаўнікі ацэньваюць вучнёўскія дзеяньні на падставе наступных крытэраў [табліца 1].

Табліца 1

Супастаўляльны

Настаўнік параўноўвае дзеяньні й навучальны вынік аднаго вучня з аналягічным вынікам іншага ці ўсіх навучэнцаў клясы.



Нарматыўны

Атрыманы вынік ацэньваецца з гледзішча ўсталяванай нормы, адзінага агульнапрынятага стандарту (напрыклад: адна памылка – «4», дзьве – «3»). Ацэньваюцца толькі наяўныя веды навучэнца, ня ўлічваюцца рацыянальнасьць ягонай навучальнай дзейнасьці, стараньне і намаганьні, ягоны нутраны стан.

Выкарыстаньне толькі сацыяльна арыентаванай ацэначнай дзейнасьці зьніжае ў навучэнцаў інтарэс да вучобы, а таксама ровень удумлівага стаўленьня іх да сутнасьці таго матэрыялу, які вывучаецца, спосабам атрыманьня й праверкі ведаў.

Пры пабудове ці выпрацоўцы індывідуальных крытэраў настаўнік можа выкарыстоўваць наступныя заканамернасьці:

вынік, атрыманы вучнем, параўноўваецца зь ягонымі ж мінулымі вынікамі, і тым самым выяўляецца дынаміка ягонага інтэлектуальнага разьвіцьця;

у працэсе ацэньваньня акцэнт робіцца на працэс і вынікі навучальнай дзейнасьці, а не на ацэнку асобы навучэнца. Гэта можна растлумачыць перадусім тым, што навучэнцы з пэўных прычынаў могуць зьдзяйсьняць розныя паводле зьместу ўчынкі, іх навучальная дзейнасьць можа быць непасьпяховай, але ў гэты ж час кожны вучань застаецца самім сабой.

Арыентацыя настаўніка на такую ацэначную дзейнасьць стварае ўмовы для прагрэсуючага разьвіцьця асобы вучня: «Настаўнік павінен шчыра верыць у магчымасьці разьвіцьця патэнцыйных здольнасьцяў кожнага навучэнца на індывідуальным роўні» [2].

У той жа час адсутнасьць крытэру параўнаньня посьпехаў наву-чэнца з посьпехамі іншых можа запаволіць разьвіцьцё ягонай асобы. У гэтым сэнсе дастаткова складана адмаўляць пазыцыю пра тое, што хутчэй і лепей разьвіваюцца вучні ў клясе, дзе вучацца дзеці з розным роўнем разьвіцьця.

Як адзначае Г.Ю. Ксёнзава, настаўніку, які спалучае ў сваёй працы індывідуальныя і агульнапрынятыя эталёны, значна прасьцей паста-віць навучэнца ў пазыцыю суб’екта навучаньня (а не аб’екта пэдагагічных узьдзеяньняў) [4]. Дадзеная пазыцыя праяўляецца ў тым, што вучань ня толькі засвойвае зьмест навучальнага матэрыялу, але і сам рэгулюе, кантралюе і карэктуе сваю пазнавальную дзейнасьць.

Так сытуацыя з крытэрамі ацэньваньня выглядае, так бы мовіць, у ідэале. У той жа час, аналізуючы працэс у сыстэме традыцыйнай адукацыі, цяжка даць адназначны адказ на пытаньне: што ўкладаецца ў сэнс адзнакі, пастаўленай вучню, – вывучаны матэрыял уроку, веданьне тэмы, паводзіны вучня, ягоная ўважлівасьць альбо ўсе здольнасьці адначасова? Вучань быццам становіцца перад фактам, вынікам дзейнасьці й не заўсёды мае магчымасьць зьмяніць рашэньне настаўніка. У якасьці пацьверджаньня дадзенай тэзы могуць выступаць дасьледаваньні, праведзеныя Н.Ю. Максімавай [6]. Так, каля 65% настаўнікаў упэўненыя, што навучэнцы заўсёды згодныя з выстаўленай ім адзнакай. Вучні ж у сваю чаргу лічаць, што не варта адстойваць сваю думку ў выпадку нязгоды з адзнакай. Гэткая пазыцыя навучэнцаў зьвязаная, перадусім, з рэакцыяй настаўніка на пытаньне вучня аб ягонай адзнацы:

25% настаўнікаў проста не рэагуюць на нязгоду вучня з адзнакай;

6% у такіх выпадках спачатку ўдакладняюць свой пункт гледжаньня, а потым пазыцыю вучня, даючы яму магчымасьць адстаяць сваю думку ці ўпэўніцца ў памылцы [6, c.83].

Якім чынам настаўнік можа арганізаваць сваю дзейнасьць і дзей-насьць вучняў па выпрацоўцы крытэраў ацэньваньня? Тут таксама ёсьць пэўныя патрабаваньні: маючы дастаткова шырокі спэктар крытэраў ацэнкі навучальнай дзейнасьці вучня, настаўнік, на наш погляд, можа сам вызначыць іх важнасьць, пабудаваць па ступені значнасьці; у той жа час крытэраў, якія прад’яўляюцца на ўроку, не павінна быць шмат – максымум 3–4. Гэта дасьць магчымасьць вучням утрымліваць іх у полі зроку на працягу ўсяго занятку альбо яго часткі; таксама істотна, каб яны былі прад’яўленыя на пачатку ўроку і абмеркаваныя з навучэнцамі (у якасьці варыянту – крытэры можна выпрацаваць на пачатку ўроку разам з вучнямі). Пэўныя крытэры запісваюцца на дошцы ці фліпе.

Напрыклад, пры выкарыстаньні мэтаду «Пісьмовыя дэбаты», настаўнік фіксуе крытэры ацэнкі.

Яснасьць і разнастайнасьць доказаў.

Адсутнасьць лексычных і граматычных памылак.

Акуратнасьць выкананьня працы.

Тут можа ўзьнікнуць яшчэ адна праблема, сутнасьць якой заклю-чаецца ў разыходжаньні ўяўленьняў, вобразаў добра выкананай працы (адпаведнасьці выпрацаваным крытэрам) з пазыцыі настаўніка й пазыцыі вучня. З гэтае нагоды Жызэль Мартын-Ніл у працы «Структура ацэнкі» піша: «Навучэнцы не павінны гадаць, чаго ад іх чакаюць. Напрыклад, калі навучэнцам прапаноўваюць правесьці слуханьні ў ролі сябраў парлямэнту, настаўнік павінен паказаць ім відэаматэрыял пра рэальныя дэбаты і абмеркаваць зь імі асаблівасьці гэтых дэбатаў…» [7].

Настаўнік таксама можа паказаць ім відэаматэрыял пра дыскусію, варыянт выкананьня практыкаваньня, якое потым будзе выкарыстана на ўроку. Гэта дасьць магчымасьць вучням працаваць з максымальнай эфэктыўнасьцю і здыме мноства праблемаў, неразуменьня пры выстаўленьні адзнак.


Праверка ведаў, кантроль

У гэтым блёку мадэлі ацэначнай дзейнасьці мы прапаноўваем абмеркаваць мэтады, якія дазволяць настаўніку ўпэўніцца ў тым, што навучэнцы дасягнулі мэты занятку.

Калі пытаньне будзе на кагнытыўную тэму, то настаўнік можа выкарыстоўваць для выбару мэтаду табліцу 2. У левым слупку табліцы зафіксаваныя ўзроўні роздумных навыкаў (сукупнасьці дзеяньняў, якімі мусяць авалодаць вучні), у правым – прапанаваныя заданьні, якія дазваляюць дыягнаставаць іх дасягненьне навучэнцамі.

Табліца 2

Як можна пацьвердзіць, ці дасягнулі навучэнцы пастаўленай кагнытыўнай мэты


Веды

Тэсты на шматлікі выбар.

Слушнае ці няслушнае цьверджаньне? «Знаходжаньне пары».



Разуменьне

Накрэсьліць дыяграму, каб паказаць сувязь паміж падзеямі.

Кораценька пераказаць асноўныя канцэпцыі.

Запаўненьне графіка пытальніка.


Прымяненьне

Напісаць ліст рэдактару.

Пералічыць асноўныя прычыны падзеі і растлумачыць свой пункт погляду.

Апісаць, як павінны прымяняцца, напрыклад, закон ці канстытуцыя.

Выбраць адказ зь некалькіх варыянтаў і абгрунтаваць свой выбар.



Аналіз

Выкарыстаньне гістарычнага аналізу.

Напісаньне звычайнага эсэ.

Удзел у ролевых гульнях.


Сынтэз

Задаваць пытаньні з навучальнай літаратуры і адказваць на іх.

Назіраньне за дыскусіямі ў малых групах.

Пастаноўка наступных пытаньняў пасьля (падчас) прэзэнтацыі.


Параўнаньне

Ставіць перад сабою задачы ўдасканаленьня.

Самакрытыка сваёй мовы ці выкананьня.

Ацэнка абгрунтаванасьці крытыкі навучэнца.

Найбольш прывабным зь пералічаных у табліцы заданьняў зьяўляецца напісаньне эсэ, таму прапануем вам падрабязнае апісаньне гэтага мэтаду.


Мэтад «Пісьмовае эсэ-роздум»
Мэтад дазваляе

• Разгледзець праблему ці пытаньне зь дзьвюх пазыцыяў: «так» ці «не».

• Разьвіваць крытычнае мысьленьне навучэнцаў.

• Структураваць працэс мысьленьня навучэнцаў.

• Разьвіваць уменьні займаць, тлумачыць і абараняць пазыцыю па праблеме.

• Атрымліваць настаўніку зваротную сувязь пра разуменьне вучнямі тэмы, што вывучаецца.


Матэрыялы й абсталяваньне

Папера фармату А4 са структурай пісьмовай працы.


На што варта зьвярнуць увагу

• Настаўнік залежна ад таго, наколькі навучэнцы знаёмыя з такой формай працы, можа зьменшыць колькасьць крытэраў ацэнкі.

• Навучэнцы папярэдне самі могуць падрыхтаваць лісты для працы на ўзор, зроблены настаўнікам, не запісваючы тэмы і пытаньні для абмеркаваньня.
Падрыхтоўка й правядзеньне мэтаду

Настаўніку неабходна вызначыць тэму, па якой будуць пісьмова раздумваць вучні. Гэта можа быць тэма адна для ўсёй клясы ці кожны вучань зможа індывідуальна яе выбраць. Тэма павінна ўяўляць сабой пытаньне, адказ на якое быў бы «так» ці «не». Для знаёмства навучэнцаў з тым відам працы, які прапаноўваецца, настаўнік рыхтуе ўзор афармленьня эсэ-роздуму. Узор трэба раздаць кожнаму вучню.

Перад пачаткам працы навучэнцаў над эсэ неабходна абмеркаваць крытэры ацэнкі іх працы (прыблізныя крытэры ацэнкі прыведзеныя ў разьдзеле: на што варта зьвярнуць увагу). Пасьля абмеркаваньня крытэраў ацэнкі навучэнцы пачынаюць выконваць працу.
Прыклад фармату пісьмовае працы

па ахове ўласнае пазыцыі




Прыблізныя крытэры для эсэ высокай якасьці

Зьмест і пазыцыя: дакладная тэза ці дакладны пераказ пазыцыі; узважаны аргумэнт і інфармацыя, якая яго падтрымлівае; робіцца аналіз і грунтоўныя высновы.

Паўната: роўна ўдзяляецца ўвага ўсім разьдзелам тэмы, канцэптуальным памылкам. У выпадку неабходнасьці аналізуюцца і падводзяцца вынікі разнастайных пунктаў погляду.

Доказ: прадстаўляецца неабходная і дакладная гістарычная і/ці іншая інфармацыя; праблема разглядаецца глыбока; выкарыстоўваецца дадатковая, якая тычыцца справы, інфармацыя.

Пераказ: добра арганізаванае эсэ; эфэктыўны стыль напісаньня ўзмацняе адказ; выкарыстоўваецца дакладная мова.
Прыблізныя крытэры для эсэ мінімальнай якасьці

Зьмест і пазыцыя: не даецца кантэксту ці не пераказваецца пэўная пазыцыя.

Паўната: дакумэнты толькі ўзгадваюцца альбо згадваюцца вытрымкі з дакумэнтаў.

Доказ: большая частка гістарычнай ці іншай інфармацыі, якая выкарыстоўваецца, ёсьць недакладная; праблема не зразумелая.

Пераказ: няма арганізацыі; мэханічныя памылкі сур’ёзна абцяжарваюць разуменьне.

Як вызначыць дасягненьні навучэнцаў у арганізацыі ўласнай дзейнасьці на ўроку (пабудова сумеснай працы ў групе, уменьне слухаць, вырашаць канфлікты, абгрунтоўваць сваю думку, задаваць пытаньні і г.д.)? Мэтады, якія дазваляюць дыягнаставаць прасоўваньне вучня ў сфэры ягонай сацыяльнай кампэтэнтнасьці, прапісаныя намі ў наступным блёку мадэлі ацэначнай дзейнасьці настаўніка.

Апошні этап пабудовы мадэлі ацэначнай дзейнасьці – выбар мэтаду ацэнкі. Тут важна, каб настаўнік зьвярнуў увагу на наступныя заканамернасьці :

Мэтады, якія выкарыстоўваюцца, не павінны займаць шмат часу на ўроку.


Мэтады ацэньваньня

Вынікамі ацэначнай дзейнасьці могуць выступаць: адзнака, вусная альбо пісьмовая характарыстыка.

Ацэнка не павінна быць канчатковым вынікам навучальнай дзейнасьці вучня, а мусіць канстатаваць якасьць ягонай працы на пэўным этапе навучаньня. Гэта дае магчымасьць вучню зьмяніць яе.

У цяперашні час існуе вялікая колькасьць мэтадаў ацэньваньня. Умоўна іх можна падзяліць залежна ад таго, хто ажыцьцяўляе ацэначную дзейнасьць, на тры групы.

Да першай групы адносяцца мэтады, якія дазваляюць самому настаўніку непасрэдна ажыцьцяўляць гэтую дзейнасьць. Да другой – мэтады, якія арганізуюць самаацэначную дзейнасьць вучня. Да трэцяй – мэтады сумеснага ацэньваньня, гэта значыць, калі ў працэсе ацэньваньня ўдзельнічаюць усе суб’екты навучальнага працэсу.

Гэтая клясыфікацыя ўмоўная, але ў той жа час яна дазволіць нам падаць мэтады, якія маем, у пэўнай пасьлядоўнасьці.

Першая група мэтадаў дапамагае настаўніку арганізаваць ацэначную дзейнасьць. Калі настаўніку складана ўтрымаць у памяці ўсе асаблівасьці дзейнасьці кожнага вучня, то іх можна фіксаваць у табліцы [табліца 3]. У левым вэртыкальным слупку запісваюцца прозьвішчы вучняў (альбо нумар групы, калі яна ацэньваецца ў цэлым), у радку – крытэры, па якіх будзе ацэньвацца дзейнасьць.

Табліца 3

Ацэнка дзейнасьці вучняў настаўнікам


Імёны навучэнцаў

Крытэры ацэнкі

Вусны адказ

Выкананьне нормаў працы ў групе

Арыгінальнасьць,

творчасьць



Запісы ў сшыткі

Падсумавальны

вынік



















Калі настаўнік арганізуе дыскусію, то структура табліцы, якая прапаноўваецца Дж. Алеман і Дж. Брофі ў артыкуле «Оценка при обучении методами социального конструктивизма», можа выглядаць наступным чынам [1]:



Табліца 4

Ацэнка ўдзелу вучняў у дыскусіі

Аспэкты ацэньваньня

Імёны навучэнцаў

Паводзіны навучэнцаў
















Дапамагае вызначыць тэмы

для абмеркаваньня


















Не адхіляецца ад тэмы
















Слухае з жаданьнем

і інтарэсам


















Раздумвае аб ідэях,

якія сам не падзяляе


















Сынтэзуе інфармацыю, атрыманую ад аднаклясьнікаў
















Абагульняе, калі гэта дарэчы
















Прыходзіць да высноваў, якія складаюць новы сэнс















Настаўнік можа заносіць у табліцу імёны ня ўсіх навучэнцаў клясы, а некалькіх чалавек для назіраньня і ажыцьцяўленьня зваротнай сувязі. Калі гэты мэтад прадугледжвае паэтапнае ацэньваньне, то настаўнік камэнтуе дзейнасьць вучняў, фіксуючы адзнакі на дошцы, паперы. У выпадках, калі няма дастатковых падставаў для выстаўленьня адзнакі альбо яна нездавальняючая, магчымыя ацэначныя камэнтары да працы вучня без выстаўленьня адзнакі. Настаўнік, ажыцьцяўляючы ацэначную дзейнасьць, аказвае ўплыў на фармаваньне мэханізму самаацэнкі ў навучэнцаў, адначасова і арганізуючы яго.

Псыхалягічныя дасьледаваньні сьведчаць, што першапачатковая ацэнка дзіцём асабістых якасьцяў, дзеяньняў, вынікаў сваёй дзейнасьці ёсьць простым адлюстраваньнем той ацэнкі, якую даюць гэтай дзейнасьці, якасьцям, дзеяньням дарослыя.

Уключэньне навучэнцаў у навучальную дзейнасьць патрабуе ад іх засваеньня крытэраў, якім яна павінна адпавядаць. Гэты працэс таксама ажыцьцяўляецца праз ацэнку вынікаў дзейнасьці настаўнікамі.

У той жа час увядзеньне мэханізму самаацэнкі ў пэдагагічны пра-цэс патрабуе карпатлівай, грунтоўнай, працяглай прафэсійнай працы.

Г.Ю. Ксёнзава вылучае тры складнікі мэханізму самаацэнкі [4]. Спынімся на іх больш падрабязна.


Першы складнік. Зьвязаны са зьместам ацэначнай дзейнасьці настаўніка, якая выступае падставай для фармаваньня самаацэнкі ў навучэнцаў. Самаацэнка пасьпяхова фармуецца і разьвіваецца, калі настаўнік станоўча ставіцца да вучня, верыць у ягоныя магчымасьці, жадае дапамагчы яму вучыцца. Мэтадычны бок пытаньня зводзіцца да прымяненьня ў навучальным працэсе пераважна індывідуальных эталёнаў, якія ствараюць умовы для рэфлексіі навучэнцамі.

Другі складнік. Прадугледжвае разьвіцьцё ў школьнікаў уменьне даць сабе зьмястоўную характарыстыку, рэгуляваць сваю навучальную працу. Аснову ацэначнай дзейнасьці навучэнцаў складае ўмелая арганізацыя іх самастойнай разумовай і практычнай дзейнасьці, актывізацыя разумовых працэсаў, разьвіцьцё ў іх аналітычнага, кры-тычнага падыходу да зьяваў.

Трэці складнік. Фармаваньне ў навучэнцаў рэалістычнага ўзроўню захапленьня. «Разуменьне дзіцёнкам адзнакі, выстаўленай настаўнікам, – піша Д.Б. Эльконін, – патрабуе даволі высокага роўню самаацэнкі, а гэта прыходзіць не адразу. Бяз гэтага дыялёг настаўніка з вучнем з дапамогаю адзнак падобны на размову двух глухіх». «Можна ўявіць адваротную карціну, – піша Ш.А. Аманашвілі, – калі ацэначны кампанэнт сочыць са свайго назіральнага пункту за кож-ным лягічным крокам у працэсе вырашэньня навучальна-пазнавальнай задачы, ухваляе кожны слушна зроблены крок, папярэджвае магчымыя адхіленьні, у выпадку неабходнасьці прыпыняе працэс і заклікае дапаможныя сілы выправіць недакладнасьці й памылкі, пасьля чаго санкцыянуе й стымулюе далейшы ход працэсу. Такім чынам, вынік дзейнасьці ўзьнікае пад пастаянным “назіраньнем” ацэначнага кампанэнту, пры ягоным карыгуючым ухваленьні, перад ягонымі вачыма і ў ягоных “руках”».
Гэтыя тры кампанэнты непадзельныя, яны ўзаемадзейнічаюць адзін з адным і дазваляюць настаўніку раскрыць сутнасьць ацэначнай дзейнасьці, якую звычайна ён павінен пераказаць да таго, як аб’явіць вучню ягоную адзнаку.

Пераход школьніка да самаацэнкі сваіх навучальных дзеяньняў няпросты і няхуткі, асабліва калі ў яго назапашаны вопыт пражываньня ў іншым рэжыме, дзе ўсе ацэначныя функцыі знаходзіліся ў руках дарослых людзей: бацькоў, выхавальнікаў, настаўнікаў. Схематычна пераход да самаацэначнай дзейнасьці вучня паказаны ў прыведзенай ніжэй табліцы 5.

Як відаць з табліцы, у розных вучняў дзеяньні самаацэнкі разнастайныя. Адрозьненьні вызначаюцца так: ёсьць у наяўнасьці ў вучня патрэба ў ацэнцы сваіх дзеяньняў; абапіраецца ён у працэсе самаацэнкі на ўласную думку ці на адзнакі настаўніка; улічвае зьмест выкананых ім дзеяньняў ці толькі спадарожныя выпадковыя прыкметы; можа ён ці не папярэдне ацаніць свае магчымасьці адносна вырашэньня пастаўленай задачы.
Так паводле апісаньня Г.Ю. Ксёнзавай у кнізе «Оценочная деятельность учителя» выглядае мэханізм самаацэнкі:


  1. Распрацоўка настаўнікам для кожнага канкрэтнага выпадку ясных эталёнаў (крытэраў) ацэньваньня.

  2. Стварэньне неабходнага псыхалягічнага настрою навучэнцаў на аналіз уласных вынікаў. Тут неабходна ўзгадаць уплыў ацэначнай дзейнасьці настаўніка як асаблівага ўстановачнага чыньніку. Таму самаацэнка павінна папярэднічаць ацэнцы вучня.

  3. Забесьпячэньне сытуацыі, калі крытэры ацэньваньня навучэнцамі вядомыя і тыя, хто навучаецца самастойна, параўноўваюць зь імі свае вынікі, робячы пры гэтым адпаведныя высновы аб эфэктыўнасьці працы.

  4. Складаньне вучнямі ўласнай праграмы дзейнасьці на наступны этап навучаньня з улікам атрыманых вынікаў [4].

Як паказвае ўласны вопыт, навучэнцам значна лягчэй выставіць адзнаку, чым правесьці зьмястоўную самаацэначную дзейнасьць. Зыходзячы з гэтага, разьвіцьцё самаацэначнай дзейнасьці навучэнцаў можа быць прадстаўлена як пераход ад выстаўленьня адзнакі вучнем да зьмястоўнага яе выяўленьня.

Так, напрыклад, пасьля выкананьня заданьня, вучню прапаноўваецца ў сшытку адзначыць якасьць выкананай працы па наступных крытэрах: слушнасьць; паўната пераказу матэрыялу; акуратнасьць, і зафіксаваць свае ацэнкі ў балах. Пры праверцы працы вучня, настаўнік ажыцьцяўляе аналягічную дзейнасьць: калі ён згодны з думкаю вучня, то абводзіць ягоную адзнаку, калі ня згодны – ставіць сваю, камэнтуючы яе ў вуснай ці пісьмовай форме. Такім чынам, настаўнік ажыцьцяўляе працэс узгадненьня адзнак.

Ацаніць сваю дзейнасьць вучань таксама можа з дапамогай мэтаду «Графікі», «Мішэнь».
Мэтад «Графікі»
Мэтад дазваляе

• Засяродзіць увагу навучэнцаў на пэўных аспэктах уроку.

• Настаўніку атрымаць зваротную сувязь.
Матэрыяльнае й абсталяваньне

Аркушы з сыстэмай каардынат, каляровыя алоўкі (флямайстары ці маркеры), скоч.


Падрыхтоўка й правядзеньне мэтаду

Настаўнік вызначае аспэкты ўроку, якія ацэньваюць навучэнцы. Для кожнага аспэкту ён малюе сыстэму каардынатаў на паперы фармату А4.

Усе падрыхтаваныя лісты разьмяшчаюцца ў кабінэце. Навучэнцы, падыходзячы да аркушу, ажыцьцяўляюць ацэнку, пазначаючы яе кропкай, як паказана на мал.1.
Мэтад «Мішэнь»
Мэтад дазваляе

• Ажыцьцявіць ацэнку вучнем розных аспэктаў сваёй дзейнасьці на ўроку.

• Ажыцьцявіць сумеснае ацэньваньне навучальнай дзейнасьці і яе вынікаў.

• Адна і тая мішэнь можа быць выкарыстана некалькі разоў.



На што варта зьвярнуць увагу

Аспэкты, якія выносяцца на ацэньваньне, могуць мяняцца ў залежнасьці ад мэтаў і дзейнасьці на ўроку.



Падрыхтоўка й правядзеньне

Вучні ў сшытках малююць мішэнь. Тры часткі мішэні запаўняе вучань (у кожнай частцы фіксуецца пэўны аспэкт уроку), у чацьвертай частцы адзнаку выстаўляе настаўнік. Прыклад мішэні паказаны на мал.2.

У канцы ўроку настаўнік просіць вучняў запоўніць мішэнь і здаць сшыткі. Правяраючы працу, настаўнік выстаўляе ў сваім сэктары адзнаку вучню, пры неабходнасьці суправаджаючы камэнтаром. Калі адзнака настаўніка і вучня супадаюць, то яна выстаўляецца ў журнал. У выпадку несупадзеньня адзнакаў, пачынаецца працэс узгадненьня.

Настаўнік, арганізуючы ацэначную дзейнасьць на ўроку, можа доўга выкарыстоўваць адзін з прапанаваных мэтадаў ацэнкі, што дазволіць навучэнцам авалодаць пэўнымі навыкамі ацэначнай дзейнасьці, плянаваць наступныя дзеяньні ў адпаведнасьці з атрыманымі вынікамі. Ня выключана і выкарыстаньне некалькіх мэтадаў пры ацэнцы навучальнай дзейнасьці.

Паступова настаўнік можа ўводзіць самаацэначную дзейнасьць, прапануючы вучням ахарактарызаваць сваю працу на ўроку некаль-кімі прапановамі. Арганізаваць такі від дзейнасьці можна з дапамогаю пэўных мэтадаў.
Мэтад «Няскончаныя сказы»
Мэтад дазваляе

• Стварыць умовы для асэнсаваньня навучэнцамі працэсу й вынікаў навучальнай дзейнасьці.

• Вучню самастойна зафіксаваць свае дасягненьні й цяжкасьці ў навучальнай дзейнасьці. Настаўніку атрымаць разгорнутую зьмястоўную зваротную сувязь.

• Разьвіваць пісьмовую мову вучня.

• Падвесьці вынікі вывучэньня курсу, разьдзелу, тэмы.
Матэрыяльнае забесьпячэньне

Пры выкарыстаньні варыянту правядзеньня мэтаду будуць не-абходныя папера фармату А1 па колькасьці няскончаных сказаў, па-пера фармату А4, нажніцы, скоч, каляровыя алоўкі (альбо маркеры).



На што варта зьвярнуць увагу

Сказаў не павінна быць болей за тры.


Падрыхтоўка й правядзеньне

Настаўнік папярэдне рыхтуе няскончаныя сказы, якія дапамогуць вучню ажыцьцявіць самаацэначную дзейнасьць. Прыклады ня-скончаных сказаў:



Мне было лягчэй за ўсё…

Я сутыкнуўся (лася) з праблемемі…

Мне найлепш запомнілася…

Наступным разам я б зрабіў (-ла) інакш…

Я навучыўся (лася) добра рабіць…

Мне было цяжка выканаць…

Няскончаныя сказы запісваюцца на дошцы. Навучэнцы сканчаюць сказы ў сшытку, па чарзе перапісваючы іх пачатак. Пасьля сшыткі здаюцца настаўніку.


Варыянт

Настаўнік можа напісаць сказы на паперы фармату А1. Адзін сказ на адным аркушы. Навучэнцы атрымліваюць паловы аркушу А4 па колькасьці няскончаных сказаў. Адказ на адзін сказ пішацца на адной палове. Пасьля вучні, зачытваючы свае адказы, прымацоўваюць аркушы на адпаведную паперу фармату А1. Дадзены варыянт найлепш выкарыстоўваць пры падвядзеньні вынікаў тэмы разьдзелу курсу.

Настаўнік таксама можа прапанаваць табліцу, якую кожны вучань запаўняе самастойна, ацэньваючы сваю дзейнасьць [табліца 6].

Такая табліца можа быць прапанаваная кожнай групе ці групавой працы. Крытэрамі ацэнкі ў табліцы могуць быць наступныя:

мы правяраем, ці ўсе разумеюць заданьне;

мы адказваем на пытаньні, пры неабходнасьці даючы тлумачэньні;

мы высьвятляем тое, што зьяўляецца для нас незразумелым;

мы дапамагаем адно аднаму і правяраем, наколькі кожны з нас зразумеў матэрыял.

У табліцах настаўнік таксама можа фіксаваць свае адзнакі, адзна-чаючы іх іншым колерам. Ацэнку навучэнцаў на дысцыплінах гуманітарнага цыклю не заўсёды ўдаецца перавесьці ў лічбавае абазначэньне. У гэтым выпадку лепш выкарыстоўваць іншыя прыёмы.
3. Самаацэначная дзейнасьць на ўроках гуманітарнага цыклю
Навучэнцам заўчасна прапаноўваецца падрыхтавацца да заліковага дыфэрэнцыяванага сумоўя, напрыклад, па 8–10 пытаньнях. Пры гэтым пытаньні, залежна ад дыдактычных задачаў настаўніка, могуць быць:

састаўленыя настаўнікам і паведамленыя для папярэдняй падрыхтоўкі навучэнцаў;

састаўленыя настаўнікам разам з навучэнцамі, раздзеленымі на мікрагрупы;

састаўленыя настаўнікам разам зь ініцыятыўнай групай зь ліку навучэнцаў, якая будзе забясьпечваць правядзеньне заліку;

часткова вядомыя навучэнцам, а часткова невядомыя (напрыклад, прапанавана для заліку 10 пытаньняў, а навучэнцы азнаёмленыя толькі зь пяцьцю асноўнымі) і г.д.
Разам з клясай настаўнік таксама абмяркоўвае час і форму правядзеньня заліку. Падчас заліку навучэнцы павінны ў вуснай ці пісьмовай форме прадумаць ці напісаць адказы (разгорнуты плян) на ўсе прадугледжаныя для заліку пытаньні. Пасьля самастойнай працы навучэнцаў і самастойнага аналізу імі атрыманага выніку настаўнік з улікам шэрагу псыхоляга-пэдагагічных парамэтраў (узрост дзяцей, ступень складанасьці навучальнага матэрыялу і інш.) прапаноўвае той ці іншы сцэнар далейшых дзеяньняў: напрыклад, пры адсутнасьці дакладных адказаў на тры пытаньні рэкамэндуе ўстрымацца ад заліку, папрацаваць над імі самастойна і здаць іншым разам. Калі падрыхтаваныя расплывістыя адказы на 4–5 пытаньняў, вучань можа разьлічваць на адзнаку, не вышэйшую за «3», таму пэдагог можа дапамагчы яму вырашыць, што рабіць.

У чым эфэктыўнасьць такой формы? Забясьпечаная настаўнікам працэдура самаацэнкі дазваляе вучням выявіць узровень сваёй падрыхтоўкі па тэме (разьдзеле) і самому зрабіць выснову пра іх падрыхтоўку да заліку. Вучань пачынае разумець, што тут галоўнае не выпрабаваньне (здаў ці не здаў залік), не адзнака, а веды, для атры-маньня якіх ён вучыцца.


4. Арганізацыя самаацэнкі ў працэсе абагульняючага паўтору
Настаўнік на папярэднім выніковаму паўтарэньню ўроку разам з вучнямі вылучае, напрыклад, тры кантрольныя пытаньні па тэме й прапаноўвае навучэнцам паўтарыць неабходны навучальны матэрыял. Да ўроку ў адпаведнасьці з пытаньнямі рыхтуюцца тры тыпы картак, якія для зручнасьці розьняцца формаю ці маюць дакладнае абазначэньне: «1-е пытаньне», «2-е пытаньне», «3-е пытаньне». Кожнае заданьне можа быць прадстаўлена некалькімі варыянтамі рознай складанасьці, што лёгка паказаць колерам картак.

Вучню прапаноўваецца выбраць картку самому, а ў выпадку цяжкасьцяў яе памяняць. Карткі з выкананым заданьнем школьнік пакідае ў сябе да канца ўроку. Падчас выкананьня заданьня на этапе замацаваньня ведаў у выпадку цяжкасьцяў навучэнец мае магчымасьць зьвярнуцца да падручніка, дапаможнай літаратуры, пракансультавацца ў іншых дзяцей альбо настаўніка.

Такая працэдура вядомая, але можа ўзьнікнуць пытаньне: «Як праверыць такую колькасьць картак?» У традыцыйным варыянце навучаньня для гэтага выпадку прызначалася група дарадцаў, якія разам з настаўнікам правяралі выкананыя заданьні, ацэньвалі, а потым іх абмяркоўвалі. Тут жа ідзе гаворка пра працэдуру самаацэнкі, гэта значыць аб стварэньні сытуацыі, калі вучань правярае сам сябе. Таму вучням прапаноўваюцца і карткі з выкананым заданьнем, зь якімі яны спраўджваюць выкананую працу.

Калі ўзьнікае непаразуменьне, вучні кансультуюцца з настаўнікам.

На заключным этапе працы павінен плянавацца час для самааналізу. Зьвяртаць увагу трэба пры гэтым ня толькі на колькасьць вырашаных задачаў, узровень іх складанасьці, але і на спосабы іх вырашэньня, шляхі выйсьця зь цяжкасьцяў. Ухваленьне павінны атрымаць і тыя вучні, якія знайшлі неардынарнае вырашэньне задачы, і тыя, якія здолелі выйсьці з мысьленага тупіку, няхай нават іх вырашэньне не было арыгінальным.

Істотным момантам у самаацэначнай дзейнасьці зьяўляецца ўменьне вучня працаваць са зьместам, які разглядаецца на ўроку, фіксаваць асноўныя моманты, вылучаць галоўнае на ўроку. Арганізаваць гэты працэс магчыма з дапамогаю наступных мэтадаў: «Зорнае неба», «Цягнік», «Урок адным словам».


Мэтад «Зорнае неба»

Мэтад дазваляе

• Арганізаваць працу навучэнцаў па асэнсаваньні зьместу і выяўленьні найбольш істотных ягоных аспэктаў.

• Настаўніку атрымаць зваротную сувязь.
Матэрыяльнае забесьпячэньне

Каляровая папера фармату А1, каляровая папера фармату А4, клей-аловак, скоч.



На што варта зьвярнуць увагу

• Сузор’і на небе павінны разьмяшчацца кампактна, каб можна было адмежаваць адну тэму ўроку ад іншай.

• Настаўнік можа мяняць заданьні для навучэнцаў у залежнасьці ад той інфармацыі, якую ён хоча атрымаць.

• Дадзены мэтад можа выкарыстоўвацца на працягу вывучэньня цэлага тэматычнага блёку.

• Аб’ём тэксту на маленькіх зорачках не павінен быць вялікім (1 сказ).
Падрыхтоўка й правядзеньне

Настаўнік папярэдне вырабляе макет неба, які ўяўляе сабой аркуш чорнага ці цёмна-сіняга колеру фармату А1. Таксама неабходна нарэзаць зоркі дзьвюх велічыняў:



1. Вялікія зоркі з кола дыямэтрам 15 см. На гэтых зорках на-стаўнік запісвае тэмы ўрокаў.

2. Маленькія зоркі (з кола дыямэтрам 8 см) рознай формы разь-біваюцца на блёкі. У кожным блёку знаходзяцца зоркі аднаго колеру й іх колькасьць адпавядае ліку вучняў у клясе. Істотна, каб кожны блёк меў пэўны непаўторны колер.
Настаўнік прыклейвае вялікую зорку на макет неба, папярэдне запісаўшы на ёй тэму ўроку. У канцы ўроку маленькія зоркі раздаюцца вучням, на якіх яны фіксуюць самае важнае, што ім запомнілася на дадзеным уроку. Скончыўшы выконваць заданьне, навучэнцы прыклейваюць свае зорачкі побач зь вялікай зоркай, утвараючы сузор’е. Пасьля настаўнік ці хто-небудзь з вучняў агучвае зьмест зорачак.
Мэтад «Цягнік»
Мэтад дазваляе

• Прэзэнтаваць зьместы тэмы, курсу, параграфу.

• Арганізаваць працэс атрыманьня зваротнай сувязі.
Матэрыяльнае забесьпячэньне

Два-тры ватманы фармату А1, маркеры або фарбы, карткі (альбо post-it), скоч ці клей-аловак.


Падрыхтоўка й правядзеньне

На паперы малюецца цягнік. Кожны вагон адпавядае разьдзелу. На вагонах малююцца вакенцы, якія адпавядаюць колькасьці тэмаў у разьдзеле. Назвы разьдзелаў пішуцца на паравозе. Падрыхтаваны «Цягнік» вывешваецца ў клясе. Кожная пройдзеная тэма ўпісваецца ў адпаведнае вакенца. Для кожнага ўроку настаўнік рыхтуе карткі (чвэрць аркушу фармату А4 альбо post-it) па колькасьці навучэнцаў у клясе.


Сканчаючы ўрок, настаўнік прапануе кожнаму вучню на картках зафіксаваць галоўныя думкі, ідэі, што спадабалася ці не спадабалася на ўроку. Пасьля карткі мацуюцца ў адпаведнае вакенца вагона.
Мэтад «Урок адным словам»

Мэтад дазваляе

• Ацаніць вучням зьмест і дзейнасьць на ўроку.

• Настаўніку атрымаць зваротную сувязь, якая фіксуе найбольш важныя для навучэнцаў моманты ўроку.
Матэрыяльнае забесьпячэньне

Аркуш паперы формату А1, скоч, маркеры.



На што варта зьвярнуць увагу

Выбранае вучнем слова не павінна насіць абстрактны характар, а найбольш дакладна характарызаваць выбраны аспэкт.


Падрыхтоўка й правядзеньне

Настаўнік у канцы ўроку вывешвае аркуш паперы фармату А1, просіць вучняў зафіксаваць тое, што больш за ўсё спадабалася на ўроку: зьмест, мэтад, атмасфэра, што найлепш за ўсё ўдалося зрабіць падчас уроку. Выбраны момант вучні павінны назваць адным словам, якое зьмястоўна раскрывала б зроблены выбар. Настаўнік фіксуе назыўное слова на аркушы і пры неабходнасьці просіць навучэнцаў яго пракамэнтаваць.


Літаратура
1. Аллеман Джанет, Брофи Джир. Оценка при обучении методами социального конструктивизма.

2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. – М., 1984.

3. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная техно-логия. – М.: 2000.

4. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. – М., 2000.

5. Липкина А.И., Рыбак Л.А. «Критичность и самооценка в учебной деятельности». – М.: Просвещение, 1968.

6. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника // Вопросы психологии. – 1983. – №5. – С. 42–47.

7. Материалы семинара по оценочной деятельности. – Гродно. 18–19. 04.2001.

8. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: Сборник научных трудов. / Под редакцией Е.Д. Божович. – М.: Новая школа, 1995.



9. Шаталаў В.Ф. Куды i як знiклi тройкi. – Мн.: Прагрэс,1988.


База данных защищена авторским правом ©shkola.of.by 2016
звярнуцца да адміністрацыі

    Галоўная старонка